Palavras-chave:
Significativo, artes e criatividade, inovação, projetos, pedagogia,
metodologia.
Perspectivas
desde la práctica artística. -
Los procesos de
adaptación curricular para la educación en formatos asincrónicos y de
presencialidad remota siguen siendo uno de los principales retos en el entorno
educativo. En ese contexto de hacer y rehacer la praxis, el reto se
encaminó en la evaluación de herramientas metodológicas para la replicación de
experiencias presenciales de asignaturas prácticas en artes con vinculación
comunitaria (Dávila, et. al. 2021).
Se ha desarrollado leyes
y reglamentos que —en el papel— garantizan la integración de todos los
estudiantes, sin embargo, es un proceso que en la práctica presenta distintos
desafíos para la sociedad y en especial para los profesores, como protagonistas
del proceso de enseñanza (Albán-Martínez, et al., 2020). Desde esta
perspectiva, la UNESCO ha reconocido el derecho humano a la educación es
inherente a todos los individuos sin distinción alguna de raza, sexo,
nacionalidad, origen étnico, lengua, religión o cualquier otra condición.
Además, es el centro de mayor concentración porque involucra a otros derechos
civiles, políticos, económicos, sociales y culturales (Rieckmann, 2017).
El enseñar en artes
en la nueva era de desarrollo tecnológico requiere entonces que se considere una
exploración de los valores sociológicos y socio-tecnológicos para determinar
qué herramientas sí pueden ser empleadas y cuáles no, ya sea por delimitaciones
tecnológicas de los equipos que posea el estudiantado o por temas de
estabilidad de conexión en red (Cabrera, 2022). El desafío requiere de una
evaluación periódica que sintetice cada una de las etapas del proceso de
enseñanza-aprendizaje y, además, implementar una etapa de heteroevaluación y
autoevaluación para con los estudiantes pues esto, permitirá que se identifique
qué sí y qué no ha funcionado durante las sesiones de aprendizaje. Es ahí donde
encontramos la importancia de construir o desarrollar modelos de “Guion
Instruccional” que faciliten el desarrollo de un proyecto educativo
independientemente del nivel en el que se aplique.
Jiménez-Soto et al.,
(2016) citando a Abad (2009) establece que la educación a través del arte
representa en la actualidad un puente que integra y conecta las diferentes
realidades que se comparten, y no únicamente una manifestación particular del
espíritu humano. El arte como ejercicio educativo facilita la percepción de la
cultura haciendo posible que todos y cada uno de nosotros pueda construirla.
Cabrera, et al.,
(2021) comentan que las producciones artísticas y la enseñanza en las artes se
configuran como el resultado de una relación estética y filosófica en donde
entran en juego concepciones desde lo cognitivo y experimental; todas,
dialogando con sensibilidades e ideologías que constituyen el desarrollo de las
sociedades, indistintamente de su relación cultural (Forster, 2020).
En lo concreto,
podemos decir que el arte “entendido como creación” ha permitido que el ser
humano “tenga la capacidad de diferenciarse del resto de las especies, pues al
ser una actividad meramente social, tenemos la oportunidad de producir y
admirar el arte” (Salido-López, 2017 p. 355)
Esta función
socializadora del arte, más allá de lo estético, es un pilar para el cambio de
las sociedades de una manera progresiva. La educación a través del arte
posibilita un espacio de búsqueda, de reflexión y responsabilidad, tanto de
forma colectiva como individual. Esta intervención se convierte en una
plataforma que consolida el arte y la afectividad en su función socializadora e
integradora de saberes Jiménez-Soto et al., (2016).
ECA
y su reforma en 2016. -
Chandi et al., (2018)
analizan la implementación de la Educación cultural y artística (ECA) en los
niveles de enseñanza de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General
Unificado (BGU) dispuesto por el Ministerio de Educación en 2016. Se sostiene
que, dentro del currículo, el área de Educación Cultural y Artística (ECA) “es
concebida como área de conocimiento que promueve experiencias y aprendizajes
básicos para todos los ciudadanos respecto de la cultura y el arte
contemporáneos, con expresiones culturales locales y ancestrales” (p. 190),
fomentando el regocijo y el respeto por la diversidad de costumbres y formas de
expresión.
La reforma planteó
ocho objetivos a ser alcanzados hacia el final de la escolarización, descritos
en el artículo como “difíciles de llevar a cabo o hasta utópicos” y, por tanto,
cuestionables. Se resalta que cinco de los objetivos hacen referencia a crear
producción artística cuando esto no se alinea al perfil de salida a la vez que
plantea que los estudiantes, sepan apreciar el patrimonio cultural, disfruten y
participen activamente de la vida cultural y artística, desarrollen su
pensamiento crítico; entre otros aspectos. Hay una discordancia entre objetivos
que hablan mayoritariamente sobre creación mientras que los contenidos hacen
énfasis en observar, explorar e investigar.
En la anterior
definición del área de Educación Cultural y Artística, se marca la pauta del
trabajo por proyectos de manera inexorable, permitiendo a los estudiantes:
•
Comunicar
emociones e ideas mediante el uso de distintos lenguajes artísticos.
•
Interesarse y
participar activamente de la vida cultural y artística de su entorno,
reconociendo la riqueza que supone vivir en una sociedad intercultural y
plurinacional.
•
Desarrollar
el pensamiento crítico y reflexivo mediante la apreciación y el análisis de
producciones culturales y artísticas de distintos géneros y culturas; disfrutar
e integrar las actividades culturales y artísticas contemporáneas en su vida
personal y laboral.
•
Valorar el
patrimonio cultural propio y universal, incentivando, al mismo tiempo, nuevas
creaciones.
•
Percibir,
analizar, experimentar e investigar las posibilidades de los distintos
lenguajes artísticos, con una actitud de curiosidad permanente.
•
Idear
soluciones originales e imaginativas para problemas complejos de su vida
personal y laboral.
•
Desarrollar
una actitud de tolerancia y resiliencia, así como habilidades emocionales y
personales que les permitan comprenderse y comprender al otro, así como,
aceptar y respetar la diversidad. Por tanto, propicia el desarrollo de
habilidades cognitivas y afectivas que fortalecen el desarrollo personal.
La reforma,
considerando la Educación Cultural y Artística como asignatura incluida en el
currículo ecuatoriano, sostiene que esta se “presenta como una propuesta
abierta y flexible, que orienta, pero no limita, los procesos de enseñanza y
aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2016).
De acuerdo con Rocha
(2022) al hablar con mayor profundidad de propuestas abiertas y flexibles se
invita al educador (que es artista) a soñar con modelos curriculares
implementados en países de primer mundo (p. 85). Aun así, sostiene en su
investigación con Chávez (2022) que dentro de la misma propuesta del área de
Educación Cultural y Artística y su asignatura, al aterrizarse en las
instituciones educativas, existen graves inconvenientes que no permiten ni
siquiera aterrizar los contenidos no solo desde lo visual pues ambos autores
refieren a la música y las artes escénicas.
Por tanto, una
reforma de currículo contiene además una intención cuyo objetivo no es fijarse
simplemente en la asignatura de Educación Cultural y Artística pues sostiene
que el cambio metodológico es necesario en todas las áreas del conocimiento que
buscan un enriquecimiento y no encasillar los contenidos al momento de
aterrizarse en las aulas de clase. De esta forma según los autores y de acuerdo
con lo que se plantea en esta propuesta, “el proceso crítico y propositivo es
constante desde el aporte que pueden dar las metodologías activas de
aprendizaje y el arte” (Rocha, 2020).
Aprender
jugando. –
Los procesos
metodológicos son un eje medular de las prácticas educativas y mucho más dentro
de los procesos de acción para las actividades derivadas desde las artes. En ese
sentido y desde la experiencia docente, ha sido necesario evaluar qué tipo de
procesos pedagógicos se ajustan más a la realidad educativa del contexto
ecuatoriano. Reconociendo las figuras de la reforma educativa y los
aprendizajes basados en experiencias y significativos, una propuesta de dialogo
entre el currículo y lo lúdico, no resulta ajena a esa reforma curricular la
cual, desde el papel, se presenta como una alternativa para el acercamiento a
la sensibilidad creativa que ofrece el arte y que sin embargo, al carecer de
recursos prácticos y técnicos pensados desde quienes hacemos las prácticas
artísticas, resultan complejos y en algunos casos, imposible de llevar a cabo
por parte de los docentes de diferentes espacios educativos que al final del día,
realizan actividades que cumplan con los objetivos institucionales.
Desde esta
perspectiva y considerando las necesidades de adecuación, desde 1990 vio
génesis una indagación desde la praxis artística en la que, como sujeto
investigador, encontré necesario agregar aspectos metodológicos que no
permitieran que las prácticas artísticas cayeran en la simple “actividad
manual” sino que, a partir de la experiencia de trabajo, se genere una
sensibilización que permita expresen de forma libre sus propias ideas o
creatividades.
Dentro de los
estudios pedagógicos, ya en la segunda década del Siglo XXI y en un contexto
ecuatoriano en el cual se han ido posicionando las facultades de artes e
incluso la existencia de una Universidad de las Artes (UArtes, 2014), se puede
leer ahora temáticas sobre las nuevas pedagogías y otras prácticas que tengan a
las artes como intermediarias del proceso educativo. Precisamente para este
proceso y en 2018 se comenzó con la experimentación en campo a través de la
vinculación comunitaria la cual contó con un equipo de entonces estudiantes de
la Universidad de las Artes quienes pusieron en práctica una metodología propia
para lo que autodenominé “juegos de expresión plástica” dentro de la práctica
pedagógica de “aprender jugando”.
Albán-Martínez et. al
(2020) comentan que el juego puede moldear el funcionamiento cerebral e
instaurar modificaciones sustanciales y duraderas que facilitan el aprendizaje
(p. 65). Además, les ayuda a relacionarse con los demás, a mejorar su
autoestima, a superarse, a transferir y generalizar los aprendizajes a otros
entornos y, sobre todo, a divertirse.
López Risco et
al., (2010) citado por Montero-Herrera (2017) resaltan que “la importancia
pedagógica del juego radica en su capacidad de mediar entre el
educando y los contenidos de cátedra, a través de la interiorización de
significados y sus niveles de aplicación” (p. 81); por tanto, el profesor —a
criterio de los autores—, debe encargarse de transmitirle a cada uno de sus
estudiantes la alegría y las ganas necesarias para que disfruten de la
actividad y adquieran los conocimientos que sean trazados para la actividad
(Montero-Herrera, 2017). El acto de disfrutar de la práctica o el quehacer
creativo indaga en que, primero hay una existencia de relatos comunes entre
todos los participantes y que, por lo general, estos momentos cruciales o
puntos de inflexión, en su mayoría tristes vinculados directamente con el
entorno y la dinámica familiar en donde se puedan encontrar.
Estos acontecimientos
marcan o van determinando la significación de los sentidos de sí mismos y su
construcción de identidad, a la vez que, desde el discurso, se relacionan con
las narraciones y significados que puedan otorgar un sentido de identidad a sí
mismos y a los demás en una línea de tiempo constituida por un presente, pasado
y futuro en la que por ejemplo aparecen figuras musicales o gráficas como los
de la animación japonesa.
Con respecto al
proceso de construcción de su identidad, todos los acontecimientos y las
significaciones que se les otorguen permiten a los adolescentes dar forma a sus
propias vidas, dotarlas de propósito, coherencia, unidad, sentido y significado
(Amaiquema C, 2020; Anijovich et al., 2021). Esto en un sentido positivo,
favorecería una adecuada construcción de su identidad, que, según lo revisado,
se forma y construye de manera importante durante esta etapa del desarrollo
(Hernández, 2014); sin embargo, es un proceso que dura toda la vida y se inicia
con la interrelación mutua con los padres y su entorno significativo. Como
reflexión y sugerencia, se señala la importancia del vínculo terapéutico y la
creación de un nuevo significado. Entonces, se entiende que el terapeuta
poseerá una responsabilidad especial a la hora de reconstruir, en los espacios
de terapia, los vínculos que se hayan visto dañados.
En conjunto, este
acto favorecerá una mejor integración y sentido de sí mismo, manifestado en el
concepto de construcción de identidad que, como se señaló, es un proceso
dinámico en el tiempo. Para esta nueva significación se partirá desde lo
simbólico y lo imaginario. Lo simbólico designa el orden que preexiste a todo
ser hablante, el lenguaje, la ley, el discurso social que es hablado y que trae
consigo una manera de regulación. La inscripción del lenguaje en el sujeto trae
como efecto la castración. Lo simbólico tiene dos hechos fundamentales: el
primero, su posibilidad de ser equívoco y malentendido, a partir de la
ambigüedad del significante; el ser hablante está condicionado en esta
dimensión por ¿qué quiere decir el Otro?; en este se presenta aquella sensación
de dificultad para comprender o para hacerse explicar, lo que hace que se
aparezca el malentendido a partir de lo equívoco.
El segundo hecho, la
imposibilidad de que todo quede atrapado por el significante, de significarlo
todo; porque existe un resto no significante, no dialectizable en el lazo del
lenguaje, un residuo que tiene una estrecha relación con el otro goce, un todo
que es parte de una comunicación entre significado y significante (Rodríguez et
al, 2017). Lo imaginario es una dimensión que acoge los afectos, las fantasías
que preceden la existencia del sujeto, y a la imagen del cuerpo. Estos
elementos están atravesados por una ficción de elementos heredados y de
perfección de origen narcisista desde el imaginario trasmitido por los más
media. En esta dimensión existe un campo de imposibilidad: primero, no todo es
especular; segundo, siempre existirá satisfacción desde el deseo puesto que,
hay una insatisfacción del deseo propio y por ello está condenado a repetir
constantemente la búsqueda de satisfacción, y también del deseo del Otro, lo
que lleva a la pregunta ¿Qué quiere el Otro?
La referencia y
organización de esta dimensión, le da al ser hablante una imagen reina,
integrada del goce en el cuerpo que le viene por la investidura libidinal que
capta al Otro del espejo; Es la construcción de otro, que es el mismo parletre
(el inconsciente). La consistencia de esta dimensión es dada por el fantasma,
fórmula donde el goce queda inscrito en un procedimiento donde opera la
castración, pero permite que haya satisfacción (Rodríguez et al., 2017, p. 22).
Repasemos los lineamientos
generales conducentes a la creación en grupo:
•
Las personas
como fuente de ideas.
•
Que las
personas dibujen y pinten sus ideas a su propio modo, libertad de creación.
•
Integrar
todas las ideas por más mínima que sea.
•
Incentivar el
trabajo de campo
•
Flexibilidad,
disposición al cambio y tolerancia a la incertidumbre.
•
Decidir por
consenso las propuestas.
•
Evitar
influir en los contenidos del mural por preferencias personales.
Todas
estas reflexiones y experiencias pueden ser aplicadas a una planificación
didáctica o de asignatura, sin embargo, es pertinente que, ante el avance
sustancial de las tecnologías, así como también el incremento de uso de
recursos digitales, se proyecte a al desarrollo de un Guion Instruccional. La
finalidad de un Guion Instruccional es acercar al docente al diseño y
producción de contenidos, facilitando la comprensión de diferentes conceptos
técnicos, tecnológicos y teóricos asociados con estos (Gómez, 2017) y que
también se reconocen como guiones de contenidos. Estos guiones incluyen la
descripción completa de los contenidos de aprendizaje que se incorporarán en el
programa o proyecto que se desarrollará.
El
documento guarda una similitud con la planificación de clases, sin embargo,
facilita que desde lo instruccional se pase a la planificación de clase de una
manera más sencilla, pero a su vez, permite trasladar las actividades a
Entornos Virtuales de Aprendizaje debido a su construcción y, por tanto,
fomenta el desarrollo de nuevas competencias lo cual es uno de los principios
de los reglamentos vigentes en la legislación ecuatoriana.
Los
Guiones Instruccionales incluyen el contenido editorial íntegro del proyecto:
el programa o sumario del curso, el desarrollo de los contenidos teóricos de
aprendizaje, el enunciado de las prácticas, ejercicios y problemas y la
descripción de los distintos formatos en los que se generarán dichos contenidos
(Quimbayo, 2017., p. 55).
Asimismo,
la documentación y referencias documentales necesarias para justificar las
actividades que se realizan y que incluso, los editores de formatos multimedia
puedan desarrollar su tarea de montaje, transversalizando los programas y
permitiendo un verdadero ejercicio vinculante, sobre todo para estas
actividades formativas desde las artes para con las competencias educativas.
Aprendizaje significativo para
las artes. –
J. Perlaza y B. Vimos
(2013) comentan que al explorar el aprendizaje significativo para las
matemáticas, se presentan como una ”clave esencial” en la búsqueda de un buen
desempeño escolar y es por eso que recomiendas la implementación de esta
metodología a la mayor brevedad posible entendiendo que las “capacitaciones
para implementar metodologías ayudan al desarrollo del pensamiento, dejando de
lado las antiguas escuelas tradicionalistas al incorporar materiales lúdicos
que generen un progreso en las destrezas” (Perlaza y Vimos, p. 21).
Abdul-Rehman (2017)
afirma que este tipo de aprendizaje considera la esencia de la estrategia que
en su momento propuso Ausubel. Por ello, afirma que existe una pretensión por
vincular el conocimiento previo con la nueva información dentro de la estructura
cognitiva del estudiante y esto se conecta directamente con la forma en la que
aprendemos o somos creativos, por tanto, está directamente relacionado con las
prácticas artísticas algo que es reafirmado por Rocha y Chávez (2022) y Gui y
Cabrera (2022) quienes refieren a las prácticas artísticas y las pedagogías de
estas.
De esta manera, la
nueva información será de la misma calidad, o al menos similar, a la estructura
cognitiva. Ausubel citado por Abdul-Rehman definió la estructura cognitiva
como "todo el conocimiento que hemos adquirido, así como las relaciones entre
los hechos, conceptos y principios que conforman ese conocimiento" (p.
283). Para alcanzar el conocimiento basado en un aprendizaje significativo,
explica en su artículo el autor, Ausubel sugirió dos principios para organizar
el plan de estudios. Explica Abdul-Rehman:
El
primero se llama "Diferenciación progresiva". Este concepto implica
la organización del plan de estudios para proporcionar primero ideas y
conceptos más generales e inclusivos, y luego ramificarse constantemente en
detalles y especialización. El segundo principio se conoce como
"Reconciliación integradora". Esto se refiere a la integración y
compatibilidad de nueva información del contenido de la disciplina académica
con la información previa aprendida en la misma disciplina. Cabe mencionar que
las estrategias docentes aplicadas para lograr que estos dos principios se
cumplan juegan un rol esencial (p. 284)
La explicación sobre
una necesidad alrededor de las estrategias de aprendizaje basada en teorías
centradas en la organización del contenido significa que dicha teoría se base
en el supuesto de que el factor más importante que influye en el aprendizaje es
la cantidad de claridad y organización del conocimiento actual. El autor hace
énfasis en que el conocimiento actual, que usualmente el docente pone a
disposición del alumno, es lo que él llama estructura cognitiva.
Al hablar de las
corrientes educativas de acuerdo con Rocha y Chávez (2022) que se encuentren
ligadas a las prácticas artísticas aparece el constructivismo como puente para
pasar al aprendizaje significativo. Por este motivo es que surge una necesidad
por la exploración de las categorías que surgen desde este tipo de aprendizaje
y que dentro de las prácticas artísticas también se engloban dentro de la
clasificación propuesta por Ausubel a mediados del siglo pasado.
Zhou y Brown (2017)
comentan que la primera dimensión refiere a los métodos y técnicas a través de
los cuales se proporcionan materiales educativos a los estudiantes y está
ligada a la forma a la que un estudiante se aproxima hacia la creatividad. Por
lo tanto, se obtiene conocimiento en dos métodos: el método de recepción, que
proporciona información al alumno en su forma final como en las reuniones o
conferencias, y el método de exploración, en el que el contenido no se entrega
al alumno en la forma final, sino que se le pide al alumno que descubra
información de manera parcial o completa. Además, en este método el docente
intenta, de forma limitada, incorporar información o asociarla con la
estructura cognitiva del alumno en primer lugar.
La segunda dimensión
mencionada por los autores se refiere a los medios utilizados por el estudiante
para recordar el material educado o vinculado a la estructura cognitiva que
posee. Esta dimensión se divide en dos tipos: aprendizaje de memoria donde el
estudiante memoriza materiales educativos y lo guarda, lo cual se hace sin
crear ninguna asociación o relación entre ellos y la estructura cognitiva
existente, lo que significa que la retención de material educativo se realiza
automáticamente.
Lawton (citado en
Zhou y Brown, 2017), señala que el aprendizaje significativo está conectando al
nuevo material educativo de manera organizada y no aleatoria como propiedad del
alumno a partir de información previa que puede ser recordada o llamada sobre
todo cuando se busca que se construyan procesos desde lo creativo. El autor
manifiesta que Ausubel seleccionó cuatro tipos principales de aprendizaje en el
aula que son:
1.
Aprendizaje
de recepción de memoria: los materiales de aprendizaje toman la forma final y
el alumno los recuerda a todos sin tener que lidiar con información de su
conocimiento previo.
2.
Aprendizaje
significativo en la recepción: en este tipo de aprendizaje, el alumno toma el
material de aprendizaje organizado en su forma final y lo vincula al material
de aprendizaje en su conocimiento previo existente en la estructura cognitiva.
3.
Discovery
Rote Learning:
este aprendizaje se basa en el ensayo y la memorización. Aquí, el alumno
alcanza el método para resolver el problema y la información que se utiliza en
la solución de forma independiente para retener información en la memoria. Esto
se hace sin vincularlos con el conocimiento previo en la estructura cognitiva.
4.
Aprendizaje
significativo de descubrimiento: este tipo de aprendizaje ayuda al alumno a
alcanzar la solución del problema o a retener el material de aprendizaje para
esta tarea de forma independiente en función de la información y el
conocimiento presentado.
Conclusiones. –
La educación se ha
constituido y sigue articulándose a través de ejes sociales e históricos
atravesados por actantes políticos (políticas públicas) que generalmente buscan
apuntalar por medio de la educación, un ideal que genere una identidad ya sea
en una educación cultural, agropecuaria, industrial, etc., y que, además, se
vincula con sus intereses. Por este motivo es que se considera como base del
progreso social y que incide directamente en que se mantenga o se reproduzca un
orden social.
La Reforma Educativa
planteada en 2016 por parte del Ministerio de Educación no contempló el valor
holístico de las prácticas artísticas desde la experimentación, sino que se
construyó y promovió desde la teoría y las construcciones simbólicas del
gobierno del gobierno de turno. Ahí aparece la figura de tecnologización
propuesta por Fairchlough y que hace referencia a la construcción de sentidos
comunes desde la lógica del poder (Ramírez et al., 2015) y que demuestra el por
qué se busca únicamente el valor tradicional de las prácticas artísticas y
culturales.
Esta lógica es la que
ha impulsado que docentes que no tienen la experticia específica desde las
artes, se encarguen de acciones curriculares que han sido tratadas por décadas
como simples actividades manuales. La reforma propuesta por el Min Educ,
permite el control sobre los discursos protegidos por el ala de la diversidad
cultural, sustenta esta práctica discursiva como eje de difusión de un discurso
intertextual. Todo esto dentro de la dimensión de la práctica discursiva en lo
intertextual, visto desde los recursos lingüísticos que componen la estructura
de un discurso.
Este tipo de
tecnologización puede verse en el discurso de presentación de las reformas
curriculares se señalan como “una contribución a los objetivos generales del
área […]" (Ministerio de Educación, 2016. p. 1174), permitiendo propender
una consolidación de la identidad cultural y el ideal de la unidad en la
diversidad de los estudiantes. Ahora bien, esta introducción ha encontrado
símiles en todas las áreas reformadas por parte del Ministerio de Educación lo
cual invita a reflexionar sobre qué y cómo estamos enseñando en los diferentes
niveles educacionales.
En primera instancia
una adecuación y propiamente la reforma curricular, se presenta como una
tecnologización que facilita el acceso a discursos de plurinacionalidad y
multiculturalidad los cuales se redactan lingüísticamente de tal forma que
convencen al lector de que un Estado plurinacional y multicultural requiere de
una educación basada en ese conocimiento para representar una realidad dentro
de un proceso "histórico latinoamericano", con el cual inserta
intertextualmente un discurso político.
La inserción de este
discurso sin las adecuadas políticas de capacitación, formación y
profesionalización de los docentes o futuros docentes no hace más que ratificar
una acción impositiva, faltando incluso a los principios que dicen seguir sobre
lo plurinacional y multicultural. Es ahí que las prácticas artísticas, pasan de
un planteamiento reflexivo (del papel) a un elemento ornamental en la práctica.
Por la experiencia se
ha evidenciado que esto no ocurre por la desatención docente, sino que esto
ocurre porque el sistema —aquel impuesto a nivel macro— no facilita los medios
adecuados para una práctica docente flexible. Esta es la principal razón por
la que como sujeto creativo a lo largo de los años he podido detectar las
falencias de un sistema educativo y reafirmar que un proceso repetitivo,
reprime la creatividad e innovación a la que puedan acceder los estudiantes.
Esto ha permitido el desarrollo de las instituciones privadas (y sólo en
algunas excepciones) que promueven el valor educativo STEAM pero que, por no
favorecer la contratación pertinente de personal cualificado, mantienen estas
políticas únicamente para el marketing y captación de estudiantes.
Por ello y para
facilitar que el cuerpo docente no especializado y que tiene como principio el
asegurar una educación diferente para sus estudiantes, se ha propuesto esta
exploración teórica y técnica respecto a la discursividad del arte y las
metodologías utilizadas durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El
hecho de que sea de vinculación comunitaria busca resaltar los valores sociales
e insertar, desde la práctica lúdica, aquello que se presenta únicamente desde
la noción teórica en el texto de reforma curricular ministerial.
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Nota
editorial: la propuesta de guion instruccional se presenta como miscelánea de
la presente edición.
Revisión
de: Licenciatura en Educación Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
https://orcid.org/0000-0002-4712-4065 