¿ Pourquoi insérer la composante interculturelle dans la classe de FLE ?

(es)        ¿Por qué insertar el componente intercultural en la clase FLE?

(en)        ¿ Why insert the intercultural componentin the FLE class?

(Port)     ¿ Porquê inserir a componente intercultural na classe FLE?

Rosa Elena Martínez-Santos

Universidad de las Artes

rosa.martinez@uartes.edu.ec  /  macani1968@gmail.com

https://orcid.org/0009-0004-3553-2493

Martínez-Santos, R. E. (2023). Por qué insertar el componente intercultural en la clase FLE?. YUYAY: Estrategias, Metodologías & Didácticas Educativas, 1(2), 58–71. https://doi.org/10.59343/yuyay.v1i2.18

Enviado: 22-02-2023 / Revisado: 25-03-2023 / Publicado: 02-04-2023

C.net magister

Résumé (fr)

L’enseignement des langues étrangères devrait s’inscrire dans le courant de la diversité culturelle, comme vecteur de démocratisation d’une éducation diverse qui s’érige sur le principe de l’altérité.  La culture est un ensemble des principes et des conventions qui orientent les interactions  des acteurs sociaux.  Elle  est le repère à partir duquel nous interprétons les comportements d’autrui.

L'enseignement des langues en général et du français en particulier doit répondre aux besoins d’apprentissage, communicatifs et linguistiques des apprenants. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) met en exergue le respect de la diversité linguistique et culturelle, cela n’empêche que nous ne soyons pas encore au point en ce qui concerne l’application réelle des principes divers dans la conception des manuels, méthodologie et techniques d’évaluation.

De ce fait, la composante interculturelle devrait être transversale   aux programmes d’enseignement du FLE. Si les enseignants étaient   formés dans le domaine interculturel nous serions  capables de nous  mettre au diapason des besoins d’apprentissage des apprenants.  Cela étant,  les enseignants de langues assurent des espaces d’apprentissage    favorisant  l’établissement des liens plus solides et vis -à -vis de la culture de l’autre.

Mots clés :       Enseignement, apprenant, français, interculturel, diversité.

Abstract (en)

The teaching of foreign languages must be part of the current of cultural diversity, as a vector for the democratization of a diverse education on the principle of otherness. Culture is a set of principles and conventions that guide the behavior of social actors and that constitute an analytical reference from which they interpret the behavior of others.

The teaching of languages in general in French in particular must meet the formative, communicative and linguistic requirements of learners. The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) emphasizes respect for linguistic and cultural diversity, but this does not mean that we are still far from a real application of the law in the design of textbooks.

The intercultural component must be transversal to the teaching programs and French as a foreign language. It is therefore crucial that teachers are trained in the intercultural field in order to be in tune with the needs of our learners and to offer education inclined to the establishment of more solid and human links with respect to the culture of the otherness.

Keywords:       teaching, learning, French, intercultural, diversity.

Resumen

La enseñanza de lenguas extranjeras debería insertarse en la corriente de la diversidad cultural, como vector para la democratización de una educación diversa que se construye sobre el principio de la alteridad.

La cultura es un conjunto de principios y convenciones que guían el comportamiento de los actores sociales y constituye un referente analítico a partir del cual interpretan los fenómenos del entorno. La enseñanza de idiomas en general y del francés en particular debe responder a las demandas de aprendizaje, comunicativas y lingüísticas de los educandos.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) destaca el respeto a la diversidad lingüística y cultural en los métodos de enseñanza y evaluación. No obstante, los contenidos de los textos muestran apenas el respeto de estos principios. El componente intercultural debería ser transversal a los programas de enseñanza del francés como Lengua extranjera.

De lo expuesto se infiere la urgencia que los docentes nos formemos en el ámbito intercultural para poder responder a las necesidades de aprendizaje de nuestros educandos y ofrecer una enseñanza proclive al establecimiento de vínculos más sólidos y humanos con respecto a la cultura del otro.

Palabras claves:          Enseñanza, aprendizaje, francés, intercultural, diversidad.

Summary

O ensino de línguas estrangeiras deve fazer parte da corrente da diversidade cultural, como vetor para a democratização de uma educação diversa construída sob o princípio da alteridade. A cultura é um conjunto de princípios e convenções que guiam o comportamento dos atores sociais e que constituem um referente analítico a partir do qual interpretam o comportamento dos demais.

O ensino de idiomas em geral, e do francês em particular, deve responder às exigências formativas, comunicativas e linguísticas dos educandos. O Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (MCERL) destaca o respeito à diversidade linguística e cultural. Ao longo dos anos a elaboração de livros didáticos tratou de atender as regulamentações do Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas nas aulas de línguas respeitando à pluralidade desde a aprendizagem de língua francesa.

O componente intercultural deve ser transversal aos programas de ensino do francês como língua estrangeira. Portanto, é fundamental que os docentes sejam formados no campo intercultural para que possamos nos colocar em sintonia com as necessidades de aprendizagem de nossos educandos e oferecer um ensino em que se considere vínculos mais sólidos e humanos com relação à cultura do outro.

Palavras-chave:               Ensino, aprendizagem, francês, intercultural, diversidade.

Les liens   entre langue et culture, un regard sur l’Amérique  latine

La langue et la culture devraient être conçues depuis une vision holistique, conformément à l’avis d’Edward Sapir qui souligne la nécessité de s’ attarder dans cette analyse. C’est pourquoi l’acquisition des compétences interculturelles et le développement de savoir-faire ne sont pas superflus.  D’ailleurs, la  maîtrise du domaine sociolinguistique permet aux enseignants de guider la résolution des incompréhensions et mécompréhensions culturelles rencontrées fréquemment lors du contact avec l’autre. (Masset-Martin, 2020)

L’apprenant est un être pourvu des vécus, des croyances, des représentations, des convictions, et des sentiments d’appartenance religieuse, ethniques, des préférences sexuelles, etc.  C’est à partir de ce bagage, qu’on fonde les bases d’une nouvelle langue et une nouvelle culture, comme le signale Edgar Morin dans l’Identité humaine.

Le processus d'enseignement-apprentissage d'une langue serait inconcevable divorcé de l’individu, comme il serait aussi impensable l’apprentissage séparé du sujet qui apprend. Enseigner le FLE    offre la possibilité de nous immiscer dans les réflexions concernant les liens qui se tissent entre langue et culture.  

La langue ne peut pas   être dissociée de la culture. Au dépit des changements  législatifs, la disparition des langues autochtones de l’Amérique Latine semble être  inéluctable. Depuis quelques décennies, les langues indigènes historiquement mises à l’écart,  dévalorisées et réprimées   voient émerger  des déclarations qui   prônent le respect des droits  humains linguistiques.   Hélas,   cela ne suffit pas à apaiser la fracture  sociale et culturelle,  or la situation de la cohabitation des langues a été   réduite à la supplantation  des langues indigènes par  le castillan  que d’à fortiori  a signifié pour la plupart de groupes autochtones l’annulation de leurs origines. Il aurait fallu préserver  l’énorme  richesse de  la culture ancestrale condamnée à tort au   mépris par les langues hégémoniques emparées du pouvoir.

La mort du langage équivaut à la perte des traits culturels précieux des peuples ancestraux et des connaissances qui seraient oubliés à jamais.   D’après plusieurs études, les groupes appartenant à des collectivités défavorisées de la société rejettent  souvent leur culture et particulièrement  leur langue.

En conséquence, misère, racisme,  insécurité culturelle et linguistique se côtoient. Dans ce marasme,  des  collectivités  sont amenées à réprimer sa langue maternelle, à la cacher, à faire semblant de ne pas la connaître,  à se résister à la parler pour augmenter  leur chance d’un meilleur avenir.   Pour les  minorités, particulièrement les indigènes,  avouer   leur identité,   équivaut   à être banni   et voir s’envoler toute possibilité d’être accueillis au sein de la  communauté des blancs, notamment  des créoles  ( Haboud et al., 2015).

Un grand pas dans la préservation des langues autochtones a été franchi,  toutefois la on constate que nous ne sommes que dans le seuil puisque la situation de l’avenir des langues indigènes  n’a pas tellement évoluée.   Les politiques linguistiques visant à éviter la perte des langues  se fondent  sur des discours  cohérents et enthousiastes mais ce n’est pas  suffisant (Paronyan, 2018).

Par ailleurs, les chants internationaux du respect de la diversité ont fait échos en Amérique Latine; l’Équateur n’est pas l’exception.  Notre pays  a ainsi adopté le sentier vers la revendication des droits individuels et collectifs.  Dans ce cadre nous vous proposons  une expérience pédagogique développée dans ma  classe de FLE, niveau A2,  de la  Universidad de las Artes   d’Équateur.  Cette étude  est axée sur  l’apprentissage des expressions  idiomatiques à partir de la Démarche interculturelle  dont nous parlerons ultérieurement.

La langue française en Équateur

"L’Équateur a une longue trajectoire dans l’enseignement uniculturel hérité des temps de la domination espagnole et du modèle de la République de 1830. Il a fallu attendre jusqu'en 1986 pour que l’Éducation interculturelle soit décrétée, sachant que depuis la conformation de la République, les trois quarts de la population est indigène, métisse et noire. 

Ces collectivités ont été tenues à l'écart par le gouvernement de créoles, pour qui les indigènes seraient dépourvus de valeur culturelle ou politique et  ne méritent pas d’être  traité avec  égards.  L'éducation interculturelle est récente, il y a encore des réticences et du chemin à parcourir en Elad-Silda (Sinardet, 2019).

L’interaction entre cultures facilite l’apprentissage du respect d’autrui, de l’unicité de l'individu et l'interaction interculturelle sur la base de la reconnaissance de l’autre, l'acceptation de la différence mais aussi des similitudes. Les relations interculturelles renforcent le contact entre cultures, seulement dans ce regard d'interconnexion entre elles on peut concevoir l’analyse de l’altérité. (Ladmiral et al., 1989)

Qu’est-ce-que la démarche interculturelle ?

L’interculturel, c’est une priorité pour la Didactique des Langues étrangères depuis une dizaine d’années.  La préoccupation par la compétence communicative se place au centre du processus d’enseignement-apprentissage d’une langue, cela relève tant de l’acquisition des compétences sociolinguistiques, interculturelles comme des savoir-faire et pratiques langagières de la culture cible ainsi que la maîtrise de la compétence interculturelle (Haramboure, 1994).

La démarche interculturelle, plus qu’un tas de conceptions et de normes, c’est un ensemble d’actions méthodologiques mises en pratique où l’on trouve   des interactions entre interlocuteurs appartenant au moins partiellement à des cultures différentes. Cette approche méthodologique met l’accent sur l’enseignant et son rôle de médiateur et guide qui accompagne, explique les malentendus, les expressions, les subtilités et les représentations de la langue et la culture.  (Mangiante, 2015)

La démarche interculturelle comme stratégie d’apprentissage

La Démarche interculturelle nous permet de réfléchir aux rencontres entre cultures et entre langues à partir des incompréhensions des apprenants dues aux jugements   à priori.  Les représentations préalables et ses interprétations ont comme repère la langue et la culture, Montreuil : Fédération AEFTI (Puren, 2013).

Dans ce chemin de reconnaissance de la culture de l'autre, l'apprenant se réapproprier des valeurs et retrouve son identité, élément que l'éducation traditionnelle des Langues étrangères a tâché vainement  de gommer, or on jugeait indigne retrouver des traces de la culture et  la langue maternelle chez l’apprenant;  tout indice était puni.

La Démarche interculturelle encourage l'apprentissage d’une nouvelle langue, moyennant un nouveau regard  qui permet aux apprenants de s’approcher de la langue, en l’occurrence, la langue française.  Le tableau ci-dessus illustre  deux approches méthodologiques  différentes face aux  expressions  idiomatiques .

Figure 1
Démarche Traditionnelle / interculturelle

Élaboré  par: Rosa Elena Martínez (2023)

Ce tableau   illustre comme la démarche traditionnelle à une ramati   segmentée, normative et éloignée  de la réalité, elle se centre beaucoup plus à la phonétique ou l’orthographe qu’à la pratique communicative, en   revanche la Démarche  interculturelle  fait un pont entre l’espagnol et le français,  met en  relief le dialogue  et les interactions ;   offre des opportunités d’apprentissages significatifs et consolide ainsi les nouvelles connaissances  

En tant qu’enseignante , j’ai pu mettre en place la Démarche interculturelle  dans  ma rama de FLE, lors de mon Master FLE ( Université d’Artois 2021)  dont le sujet porte sur les expressions idiomatiques. Sachant que les expressions  idiomatiques sont des unités syntaxiques   indécomposables,  qui ont du sens  seulement   dans l’ensemble. Les expressions idiomatiques  reflètent   la façon de vivre  d’une communauté   et sont un moyen de prendre contact avec l’altérité.

 À continuation nous aborderons de manière succincte les quatre étapes de cette proposition méthodologique à l’instar de Jean-Marc Mangiante.

Étape contrastive ou comparative

À cette étape les apprenants associent les représentations des deux cultures : française et équatorienne. Ils ont comme repère leurs représentations et les  comparent avec celles des Français, par exemple, “que  pensent les français de l’amour ¿ ”  Voilà, nous sommes à l’étape comparative (Mangiante, 2015).

Cette démarche interculturelle s’est déroulée au sein d’une séance de 2 heures, elle a permis aux étudiants de confronter les idées préconçues rama de la question et   la réalité, moyennant l’analyse des documents ramatizati et des débats en rama.   Grâce au guide de l’enseignant, l’apprenant arrive à extraire ses propres conclusions sur les représentations de son interlocuteur français.

Étape de compréhension et intercompréhension

Nous arrivons à l’étape de compréhension et d’intercompréhension, à cette ram les apprenants s’interrogent et posent des questions, ils évoquent des idées reçues, des stéréotypes concernant les représentations de l’autre.  L’enseignant quant à lui, c’est le médiateur et celui qui fournit des explications et du matériel scientifique pour éclaircir les doutes.

Les apprenants sont ram aux nouvelles   conceptions de l’amour, de la vie et la capacité de cohabiter avec l’altérité, c’est ce qu’on désigne comme Démarche interculturelle, Beacco et al., comme on  cite en (Mangiante, 2015). À ce stade les apprenants manifestent leurs ramatizati et les points divergents.  L’enseignant les guide et accompagne jusqu’à ce qu’ils décortiquent des idées rama des contenus culturels, de l’amour dans notre cas. Cette activité a permis aux apprenants de déceler les valeurs et les ramatiza qui unissent    la culture française et équatorienne, la famille, l’éducation des enfants, le couple,      le culte des morts, etc. Situation ram auxquelles les  équatoriens et français peuvent  se manifester   de façon distincte (Mangiante, 2015)

Étape empathique

A cette étape les apprenants se mettent dans la peau des interlocuteurs natifs, les Français, en l’occurrence, cela signifie qu’ils sont sensibles aux représentations de l’autre,  ram à « l’amour, la ramatiza amoureuse », ils vont donc interagir et participer à des échanges plus significatifs.  Les apprenants éprouvent des sentiments, des émotions, des ressentis,  des positions des locuteurs natifs, ils deviennent  ainsi des acteurs sociaux. Cette étape se caractérise par l’éveil de la  sensibilité et compréhension de l’autre (Mangiante, 2015).

L’enseignant achemine  les apprenants vers la discussion, ils s’amusent à trouver des expressions  du même sens, à les déconstruire,  les mettre en contexte, les mimer, etc.  Les apprenants analysent les comportements des Français ram aux sentiments: rêveurs ou pratiques et s’évertuent à comprendre leurs possibles arguments. Voici des expressions évoquées :

- Un coup de foudre.

- Être électrisé.

- Avoir le souffle coupé.

- Avoir un cœur d’artichaut.

Étape de reconstruction

Finalement, à l’étape de reconstruction les apprenants sont capables de reconstituer la représentation des Français et leur propre représentation à l’aide des expressions.  De même, les réflexions sont  axées  vers  des sujets liés aux sentiments, aux comportements,  et aux temps verbaux utilisés pour évoquer ces faits, etc.

Il est intéressant de constater comment les apprenants équatoriens prennent position   par rapport aux expressions idiomatiques , certains   imaginent que pour les Français l’amour est moins important que pour eux, d’autres pensent que pour les Français   l’amour est important mais qu’ils sont  plus pragmatiques et raisonnables que les équatoriens et qu’ils  ne resteront pas la vie entière à attendre un ram qui ne n’arrivera  peut être jamais.

L'enseignant observe  les propositions des apprenants, les commente en grand groupe pour qu’ils prennent conscience de la culture et des perceptions de l’autre tout en repensant à sa propre culture et ramatizati du monde.  L’apprenant est en mesure de revoir les représentations des Français sur  l’amour, de discuter, assimiler  certains aspects, modifier  et ramatizatio sa propre représentation (Mangiante, 2015).

Méthodologie

La Démarche interculturelle a été mise en place à partir de  l’approche actionnelle.   Nous avons ramat   la ramatizat amoureuse à partir des expressions idiomatiques.

Les apprenants ont participé au long de toutes les étapes de la démarche.   À la phase comparative on   contraste des contenus culturels de France et ceux de l’Équateur, ils ont ramati l’ ramatizati “coup de foudre” utilisée um France pour parler d’um amour subit à «  Flechazo de cupido » ou `a  « amor a primera vista  » um espagnol américain. 

Les apprenants ont ramatiz été tentés de faire du “fragnol” um mélange de français et espagnol.  Ainsi   ils  prononçaient  ramatiz um “coupe de foudre”, influencés  par leur langue maternelle,  l’espagnol où l’on prononce la ramati finale. Cela montre l’emploi de l’interlangue dans la construction de nouvelles connaissances.

À l’étape de compréhension et d’intercompréhension, les apprenants discutent sur les aspects de la ramatizat et proposent des exemples, l’enseignant apporte des statistiques montrant les comportements de la société pour provoquer le débat . Puis nous passons a l’étape empathique ,   ils  se mettent  vraiment dans le bain à travers des exercices de ramatization   pour arriver à l’étape de reconstruction où ils apportent  librement   leur  propositions comme on apprécie sur le tableau ci- dessous.

Tableau 1

Expressions idiomatiques (interculturelle)

DÉMARCHE INTERCULTURELLE . Des expressions idiomatiques : Un coup de foudre
ÉTAPES	STRATÉGIES	EXEMPLE
Étape contrastive	Activité: Production orale Modalité: en petits groupes Consigne: Trouver des expressions    similaires .	En français: -un coup de foudre -Trouver l’âme soeur En espagnol d’Amérique -Encontrar el alma gemela -Amor a primera vista -Flechazo de cupido En espagnol d’Équateur: -Estar encamotado -Estar engrupido
Étape de intercompréhension	Activité: Compréhension écrite Modalité: en petits groupes Consigne: Associez l’expression à la définition correcte	En français: 1.Tomber amoureux a. caerse con su novio b. enamorarse de pronto 2.Avoir le soufflé coupé a. quedar cautivado por alguien b. Tener problemas para respirar.
Étape empathique (expressiones	Activité: Production orale Modalité: en binôme Consigne: Jeu de rôles. Mettez en contexte l’expression	A .Salut  Marie !   ça va ? B.  Oui. Mais je suis nerveuse! A. Pourquoi ? B.  Jean m’a téléphoné? A. Et alors ! B . Quand j’ai entendu sa voix... A. Quoi?! B. J’ai  été électrisée ! A.  Ah bon ! B. Oui j’ai été en choc ! A  Ça Alors ...c’est un coup de foudre
Étape de reconstruction	Activité: Production écrite Modalité: individuel Consigne:  Utilisez l’expression  pour créer le dernier couplet d’une chanson romantique.	Quand  je suis avec toi, J’ai le soufflé coupé, Et je ne sais pas pourquoi, Je suis électrisée  la, la ,la...

Élaboré  par: Rosa Elena Martínez (2023) À partir de la Démarche Interculturelle de  Jean-Marc Mangiante (2015)

Le cadre  précédent nous montre  comment  se fait le processus d’apprentissage  au long des différentes étapes. Les apprenants travaillent  les expressions idiomatiques  en suivant le parcours qu’on précise à continuatión :

- Comparaison entre  expressions  françaises et espagnoles (espagnol américain)

- Recherche  des expressions opposées.

- Questionnement  sur  le sens et  la structure de la phrase .

- Mise en contexte ( socio drames)

- Utilisation des expressions  à l’écrit et  à  l'oral de façon plus ou moins naturelle.

La compréhension des expressions idiomatiques, tournures et  subtilités de la langue  c’est un indicateur de la maîtrise des différentes compétences linguistiques. C’est ainsi que les apprenants s’approprient, les comprennent quand ils les entendent et au fur et à mesure commencent à les  employer spontanément.

Conclusion

Les apprenants d’une nouvelle langue ont du mal à ôter son bagage de représentations, expériences,  émotions hérité de leur langue maternelle, comme l’exigeait jadis la Didactique des langues,  dans une sorte d'évangélisation  militarisée, normative,  âpre  et dépourvue de  sensibilité. La Démarche interculturelle favorise l’apprentissage et montre que les apprenants sont avant tout des personnes qui appartiennent à une famille, à une tribu, à une communauté.

Les établissements éducatifs ont un rôle décisif dans l'Éducation interculturelle.  l’insertion de la dimension interculturelle dans les programmes de Langue étrangère  devraient être les piliers  d’une éducation  diverse fondée sur l’acceptation,  la solidarité et le partage.

Les apprenants s'approprient  de la nouvelle langue en la contrastant avec leurs grilles de valeurs, et leurs premiers acquis.  Pour y parvenir l’apprenant se penche vers l’analyse des points où sa culture  et celle de la  langue cible  confluent et divergent. Apprendre la  langue et   la culture française dès une pédagogie qui encourage  le dialogue, l'interaction et les apprentissages significatifs c’est possible et la Démarche  interculturelle en est la preuve.

References

Haboud, M., Howard, R., Cru, J., & Freeland, J. (2015). Linguistic human rights and language revitalization in Latin America and the Caribbean. En Coronel-Molina, S. & McCarty, T. (Edits.), The Handbook of Indigenous Language Revitalization in the Americas. (pp. 146-162). New York: Routledge.

Haramboure F. L’apport de la démarche interculturelle dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais dans les IUT. In : Cahiers de l'APLIUT, volume 13, numéro 4, 1994. Les Langues de spécialité dans l’enseignement supérieur Technologique des pays de la Communauté européenne (II) pp. 97-104. DOI : https://doi.org/10.3406/apliu.1994.3374

Ladmiral, R, J., & Lipiansky, E. (1989). La communication interculturelle. En Bibliothèque européenne des Sciences de l’Éducation. Paris.

Mangiante, J.-M. (2015). La démarche interculturelle dans la Didactique du FLE : Quelles étapes pour quelles applications pédagogiques ? In O. En Meunier, Cultures, éducation, identité: Recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité, Arras, Artois Presses Université (págs. 121-132).

Masset-Martin, A. (Juin de 2020). Revue internationale MÉTHODAL. Obtenu de La démarche interculturelle pour travailler les divergences culturelles dans l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte universitaire français: https://methodal.net/La-demarche-interculturelle-pour-travailler-les-divergences-culturelles-dan

Paronyan, H. & Cuenca D. (2018) M Educación intercultural bilingüe en Ecuador: retos principales para su perfeccionamiento y sostenibilidad. trf [online]. vol.14, n.3. pp.310-326.

Sinardet, E. (Marzo de 2019). Elad-Silda. Obtenido de De l’éducation uniculturelle à l’Éducation interculturelle bilingue: https://publications-prairial.fr/elad-silda/index.php?id=554