Funciones contradictorias de la escuela ante la desigualdad social: una revisi n sistem tica (2019 2025)

(en) Contradictory Functions of Schooling in the Face of Social Inequality: A Systematic Review (2019 2025)

(port) Fun es Contradit rias da Escola diante da Desigualdade Social: Uma Revis o Sistem tica (2019 2025)

Gipsy Vanesa Silva-Guadamud

Ministerio de Educaci n del Ecuador

gipsy.silva@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0009-0007-1370-0945

J ssica de Jes s Plaza-Rodr guez

Ministerio de Educaci n del Ecuador

jessiplazarodriguez@gmail.com

https://orcid.org/0009-0003-8495-5188

Silva-Guadamud, G. V., & Plaza-Rodr guez, J. de J. (2025). Funciones contradictorias de la escuela ante la desigualdad social: Una Revisi n Sistem tica (2019 2025). YUYAY: Estrategias, Metodolog as & Did cticas Educativas, 5(1), 99 114. https://doi.org/10.59343/yuyay.v5i1.121

Recepci n: 16-02-2025 / Aceptaci n: 08-05-2025 / Publicaci n: 31-05-2025

Turnitin IA Similarity

Resumen

Este art culo de revisi n sistem tica aborda el debate contempor neo sobre el rol de la escuela frente a las desigualdades sociales, cuestionando si act a principalmente como un mecanismo de reproducci n de inequidades o si puede constituirse en un agente de transformaci n y justicia social. Partiendo de las teor as de Bourdieu y Passeron, y del Informe Coleman, se examinan estudios recientes (2019 2025) que analizan c mo las condiciones estructurales, organizacionales e individuales inciden en la permanencia y xito acad mico. El texto identifica mecanismos de reproducci n como la segregaci n escolar, la distribuci n inequitativa de recursos, el curr culo oculto y las expectativas diferenciadas, que perpet an la exclusi n de sectores vulnerables. Sin embargo, tambi n se exploran evidencias del potencial transformador de la escuela, especialmente cuando se aplican pol ticas inclusivas, pedagog as interculturales, participaci n comunitaria y atenci n integral a las diversidades. La pandemia de COVID-19 es analizada como un punto de inflexi n que agrav brechas existentes, pero que tambi n abri oportunidades para repensar el sistema educativo desde una tica del cuidado y un nuevo contrato social. El art culo concluye que la escuela no tiene un destino fijo: su funci n depender de las decisiones pedag gicas y pol ticas adoptadas por la sociedad.

Palabras clave: Escuela; desigualdad; reproducci n; transformaci n; equidad.

Abstract

This systematic review article examines the contemporary debate on the role of school in the face of social inequalities, questioning whether it primarily functions as a mechanism for reproducing inequities or whether it can become an agent of social transformation and justice. Drawing on the theories of Bourdieu and Passeron, as well as the Coleman Report, the study analyzes recent literature (2019 2025) that investigates how structural, organizational, and individual factors influence academic persistence and success. The text identifies mechanisms of reproduction such as school segregation, unequal distribution of resources, hidden curricula, and differentiated expectations, all of which contribute to the exclusion of vulnerable groups. Nonetheless, the article also highlights evidence of the school s transformative potential, especially when inclusive policies, intercultural pedagogies, community participation, and integral approaches to diversity are implemented. The COVID-19 pandemic is analyzed as a turning point that exacerbated pre-existing educational gaps but also opened opportunities to rethink the education system through an ethic of care and a new social contract. The article concludes that the role of the school is not fixed: it depends on the pedagogical and political decisions made by society.

Keywords: School; inequality; reproduction; transformation; equity.

Resumo

Este artigo de revis o sistem tica analisa o debate contempor neo sobre o papel da escola diante das desigualdades sociais, questionando se ela atua principalmente como um mecanismo de reprodu o das iniquidades ou se pode tornar-se um agente de transforma o e justi a social. Com base nas teorias de Bourdieu e Passeron, bem como no Relat rio Coleman, o estudo examina literatura recente (2019 2025) que investiga como fatores estruturais, organizacionais e individuais influenciam a perman ncia e o sucesso acad mico. O texto identifica mecanismos de reprodu o como a segrega o escolar, a distribui o desigual de recursos, o curr culo oculto e as expectativas diferenciadas, que contribuem para a exclus o de grupos vulner veis. No entanto, o artigo tamb m destaca evid ncias do potencial transformador da escola, especialmente quando s o aplicadas pol ticas inclusivas, pedagogias interculturais, participa o comunit ria e abordagens integrais diversidade. A pandemia de COVID-19 analisada como um ponto de inflex o que agravou as brechas educacionais preexistentes, mas tamb m abriu oportunidades para repensar o sistema educacional a partir de uma tica do cuidado e de um novo contrato social. Concluise que o papel da escola n o fixo: depende das decis es pedag gicas e pol ticas adotadas pela sociedade.

Palavras-chave: Escola; desigualdade; reprodu o; transforma o; equidade.

Introducci n

La escuela ha sido hist ricamente concebida de maneras contrastantes: por un lado, como gran igualadora que promueve la movilidad social, y por otro, como mecanismo que reproduce las desigualdades sociales preexistentes. La teor a cl sica de la reproducci n, originada en las obras de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, sostiene que el sistema educativo tiende a legitimar y perpetuar las jerarqu as econ micas, sociales y culturales de la sociedad. Esta perspectiva, reforzada por el Informe Coleman de 1966 en Estados Unidos, desafi la noci n idealista de la educaci n como fuerza niveladora, mostrando que el rendimiento acad mico estaba fuertemente ligado al origen socioecon mico familiar. A partir de entonces, se abri un intenso debate acad mico: es la escuela un espacio que simplemente reproduce las inequidades sociales existentes o puede ser un agente de transformaci n que las reduce?

En las ltimas d cadas, enfoques cr ticos y multidisciplinarios han enriquecido esta discusi n. Te ricos de la resistencia pedag gica (como Henry Giroux, Michael Apple o Paul Willis) argumentaron desde los a os 80 que, aunque las escuelas operen bajo estructuras dominantes, tambi n existen espacios de agencia y cambio dentro de ellas. Paralelamente, investigaciones sobre escuelas eficaces y experiencias pedag gicas innovadoras han mostrado que la educaci n s puede marcar una diferencia, compensando en parte las desventajas de origen de ciertos alumnos. En nuestros d as, esta discusi n adquiere nueva urgencia ante desaf os contempor neos: la creciente desigualdad econ mica global, la diversidad cultural de las sociedades, y m s recientemente la pandemia de COVID-19, que exacerb brechas educativas preexistentes.

Este art culo de revisi n sistem tica explora de forma amplia y cr tica el rol de la escuela frente a las desigualdades sociales, examinando evidencias emp ricas y debates te ricos de los ltimos seis a os (2019 2025). Se analizan estudios en diversos contextos socioecon micos y geogr ficos para determinar en qu medida las instituciones educativas act an como reproductoras del status quo o, contrariamente, como motoras de equidad y transformaci n social. Para ello, organizamos la discusi n en tres ejes: primero, los mecanismos mediante los cuales la escuela puede reproducir inequidades; segundo, las v as y ejemplos en que la educaci n contribuye a reducir brechas y promover inclusi n; tercero, el impacto de la pandemia y otros factores recientes en esta dualidad de funciones. Finalmente, se presentan conclusiones que integran hallazgos interdisciplinarios y proponen una visi n actualizada sobre c mo la escuela podr a superar su papel hist ricamente ambiguo y asumir una misi n m s activa en la construcci n de sociedades justas.

La escuela como espacio de reproducci n de desigualdades

Numerosas investigaciones recientes corroboran que, en la pr ctica, el sistema educativo frecuentemente refleja y amplifica las inequidades de la sociedad en que se inserta. Lejos de partir de una igualdad real de condiciones, los estudiantes llegan a la escuela con desiguales capitales culturales, sociales y econ micos, lo que la instituci n muchas veces convierte en desventajas acumulativas. En palabras de Bourdieu, la escuela tiende a tratar como diferencias de m rito personal lo que en realidad son desigualdades de origen, ejerciendo una violencia simb lica que legitima el fracaso de los m s desfavorecidos. As , en lugar de compensar las brechas, la educaci n puede funcionar como filtro que distribuye oportunidades de forma estratificada seg n la clase social, etnia o territorio del alumnado.

Figura 1
Factores que inciden en la permanencia acad mica

Un factor clave de reproducci n es la segregaci n escolar, tanto por nivel socioecon mico como por otras caracter sticas. Estudios en Am rica Latina muestran que los ni os de familias pobres suelen concentrarse en escuelas p blicas de menor calidad, mientras los de altos ingresos asisten a centros de lite, t picamente privados. Esta separaci n refuerza c rculos viciosos: los estudiantes de entornos desfavorecidos conviven solo con pares de contextos similares, homogeneizando las experiencias y limitando las redes sociales, lo cual tiende a perpetuar sus desventajas. Un informe argentino de 2024 advierte que tal segregaci n socioecon mica atenta contra la vocaci n integradora de la escuela y contribuye a la exclusi n y fragmentaci n social.

De hecho, se estima que, en Argentina, alrededor del 41% de los alumnos de primaria de bajo nivel socioecon mico tendr an que ser redistribuidos a otras escuelas para lograr una mezcla social equilibrada, evidencia del alto grado de segmentaci n existente. En otros pa ses de la regi n, investigaciones cuantitativas han confirmado elevados ndices de segregaci n escolar en educaci n b sica; por ejemplo, Murillo y Carrillo (2020) documentan que varios sistemas educativos latinoamericanos presentan altos niveles de segregaci n por nivel de ingresos en secundaria, estrechamente ligados a la segregaci n residencial. Esto implica que la ubicaci n geogr fica y la capacidad de movilidad de las familias determinan en gran medida el acceso a escuelas de distinta calidad, reforzando la estratificaci n espacial de la educaci n.

Esta din mica no es exclusiva de las naciones en desarrollo. Incluso en pa ses industrializados, persisten brechas marcadas entre escuelas y estudiantes de distinto origen socioecon mico. Los resultados de las evaluaciones PISA 2018 de la OCDE revelaron que, en promedio, los alumnos de 15 a os m s aventajados superan por el equivalente a varios a os escolares a sus pares m s pobres en competencias b sicas, y dicha brecha no ha disminuido sustancialmente. Un informe de la OCDE sobre equidad educativa subraya que las diferencias socioecon micas influyen fuertemente en la trayectoria educativa y laboral de los j venes en la mayor a de los pa ses, lo que perpet a la baja movilidad social intergeneracional. Del mismo modo, Chmielewski (2019) encontr en un estudio global que la brecha de logro acad mico seg n nivel socioecon mico ha aumentado en las ltimas cinco d cadas en muchos pa ses, incluyendo varias econom as emergentes. Estos hallazgos confirman que, sin intervenciones deliberadas, la educaci n por s sola no corrige las desigualdades estructurales, sino que tiende a reflejarlas o agravarlas.

Diversos mecanismos escolares contribuyen a esta reproducci n. La distribuci n desigual de recursos educativos es uno de ellos: suele ocurrir que las escuelas atendidas por alumnado de sectores vulnerables enfrentan carencias de infraestructura, materiales y docentes experimentados. La UNESCO ha identificado grandes brechas en la dotaci n docente dentro de pa ses de Am rica Latina, en detrimento de las zonas rurales y comunidades ind genas, que suelen tener menos profesores titulados y especializados. Esto redunda en menores aprendizajes y mayores tasas de repetici n y abandono en esos contextos. Asimismo, pr cticas escolares como la nivelaci n o tracking acad mico pueden exacerbar las diferencias: separar tempranamente a estudiantes en rutas educativas (por ejemplo, acad micas versus t cnicas) o grupos por supuesta habilidad suele canalizar de forma desigual las oportunidades, favoreciendo a quienes ya ven an con ventajas acad micas o apoyo familiar. Estudios han mostrado que el agrupamiento por rendimiento tiende a beneficiar a los alumnos fuertes (frecuentemente de contextos m s favorecidos) y a relegar a los de desempe o inicial m s d bil, muchos de los cuales provienen de medios populares. De este modo, la propia organizaci n interna de la escuela puede ampliar la brecha entre estudiantes aventajados y rezagados.

Otra v a de reproducci n es el curr culum oculto y las expectativas diferenciadas. Docentes y directivos, muchas veces de forma inconsciente, pueden transmitir estereotipos o tratar con menor exigencia y est mulo a alumnos de sectores marginados, consolidando as profec as autocumplidas de bajo rendimiento. Aunque m s dif cil de medir, investigaciones cualitativas sugieren que las bajas expectativas hacia ciertos grupos (por ejemplo, estudiantes ind genas, migrantes o de barrios pobres) influyen en sus resultados educativos y autoimagen, reproduciendo relaciones de dominaci n simb lica. En tanto la cultura escolar dominante refleje los valores de los grupos hegem nicos, los estudiantes de or genes diferentes pueden sentirse excluidos o desmotivados, lo cual impacta su trayectoria. Esto conecta con las reflexiones de Freire: cuando la educaci n no es liberadora, el sue o del oprimido es ser opresor . Es decir, una educaci n acr tica puede inducir a los marginados a aceptar o reproducir las l gicas de opresi n, en lugar de cuestionarlas.

Las desigualdades sociales externas penetran en la escuela de m ltiples maneras. La pobreza, la inseguridad alimentaria, la violencia comunitaria o familiar y las brechas digitales son factores ajenos al aula que, sin embargo, condicionan fuertemente el desempe o escolar. Cuando nada se hace para contrarrestar estas condiciones, la escuela termina por reproducir sus efectos. Por ejemplo, ni os de hogares empobrecidos pueden tener menos tiempo y apoyo para el estudio extraescolar, o sufrir estr s t xico que dificulta su concentraci n. Si el sistema educativo no provee refuerzos o contenci n adicionales para ellos, estos factores derivar n en mayores tasas de rezago escolar respecto a sus pares m s privilegiados, consolidando as la transmisi n intergeneracional de la desigualdad. En s ntesis, la inercia institucional tiende a favorecer la reproducci n: cuando las pol ticas educativas no intervienen proactivamente, como se ala la ONU, la escuela parece condenada a reproducir la desigualdad social y econ mica vigente.

No obstante, reconocer esta funci n reproductora no implica que la escuela est deterministicamente abocada a perpetuar desigualdades. Como veremos, existen tambi n evidencias de su potencial transformador, especialmente cuando median pol ticas y pr cticas orientadas a la equidad. La misma instituci n que suele reflejar las brechas sociales puede, bajo ciertas condiciones, compensar desventajas y promover justicia social. Identificar esos factores es crucial para reimaginar una educaci n que revierta y no reafirme las disparidades.

La escuela como agente de transformaci n e igualdad social

A pesar de los patrones mencionados, abundan ejemplos y estudios que demuestran el rol positivamente transformador que la educaci n puede jugar en distintos contextos. La noci n de la escuela como herramienta de movilidad social sigue vigente cuando los sistemas educativos implementan pol ticas inclusivas e innovaciones pedag gicas que buscan romper el v nculo entre origen y destino. En los ltimos a os, enfoques interdisciplinarios han explorado c mo la escuela puede atenuar o incluso invertir ciertas desigualdades, actuando como un espacio de oportunidad y emancipaci n, especialmente para grupos hist ricamente marginados.

Un eje fundamental es la implementaci n de pol ticas de equidad e inclusi n educativa. Estas medidas van desde la asignaci n preferencial de recursos (discriminaci n positiva) hasta reformas curriculares y pedag gicas orientadas a la atenci n a la diversidad. Por ejemplo, muchos pa ses de Am rica Latina han desarrollado programas de becas y apoyos econ micos para alumnos de bajos ingresos, as como iniciativas de acompa amiento acad mico para primera generaci n universitaria. Evaluaciones recientes se alan que estas intervenciones, cuando est n bien focalizadas y sostenidas, s logran mejorar la permanencia y xito educativo de j venes vulnerables (Jacinto & Terigi, 2021; Acosta, 2021). Un estudio latinoamericano de 2021 destaca c mo diversas modalidades educativas alternativas como secundarias flexibles para j venes trabajadores, escuelas interculturales biling es para pueblos ind genas, o segundas oportunidades para quienes abandonaron han ampliado la llegada de la educaci n secundaria obligatoria a sectores antes excluidos, contribuyendo a cerrar brechas de acceso. Es decir, la regi n ha innovado con modelos que, aunque enfrentan tensiones, han permitido incorporar al sistema educativo formal a poblaciones previamente marginadas (p. ej., pobladores rurales dispersos, adolescentes con sobreedad), lo que reduce la desigualdad educativa global.

La educaci n inclusiva que elimina barreras por discapacidad, origen tnico o cualquier condici n de diversidad es otra v a de transformaci n. Carvajal y Villasmil (2021) analizan el caso de Venezuela bajo un marco constitucional garantista, resaltando el perfil inclusivo de las pol ticas educativas bolivarianas como instrumento para revertir los efectos devastadores de las desigualdades hist ricas. En dicho modelo, se impulsa la incorporaci n masiva y el protagonismo activo de los sectores populares en la educaci n, a trav s de misiones educativas, participaci n comunitaria y curr culos contextualizados. Los autores sostienen que estas estrategias han tenido un impacto positivo en la democratizaci n del conocimiento, habilitando a grupos antes postergados (campesinos, ind genas, sectores urbanos empobrecidos) a apropiarse de la educaci n como herramienta de resistencia y construcci n colectiva. Este ejemplo sugiere que, bajo cierta orientaci n pol tica y social, la escuela puede dejar de reproducir jerarqu as y pasar a ser un espacio de empoderamiento para los oprimidos, en l nea con la pedagog a liberadora freireana.

Asimismo, experiencias de mejora escolar en contextos vulnerables evidencian que la calidad educativa no tiene por qu ser privilegio de las lites. Investigaciones sobre escuelas efectivas en entornos de pobreza (en Am rica Latina, Asia y frica) han identificado pr cticas que logran romper la correlaci n t pica entre pobreza y bajos aprendizajes. Entre estas pr cticas se incluyen: equipos directivos con visi n de equidad, docentes altamente comprometidos y con formaci n en pedagog as inclusivas, uso de metodolog as participativas que conectan con la cultura local del alumnado, y un fuerte involucramiento de las familias y la comunidad. Un hallazgo consistente es que las escuelas pueden desempe ar un papel compensatorio en ciertas dimensiones. Por ejemplo, la llamada perspectiva refractiva sugiere que durante el tiempo que los ni os pasan en la escuela, las brechas de aprendizaje por nivel socioecon mico pueden dejar de ampliarse e incluso reducirse, en comparaci n con periodos fuera de la escuela (vacaciones) donde la influencia del hogar profundiza las desigualdades. Downey y Condron (2016) mostraron que en habilidades cognitivas b sicas, la asistencia a la escuela tiende a beneficiar relativamente m s a los alumnos de origen desfavorecido (actuando la escuela como igualador parcial), mientras que en el receso vacacional esos alumnos retroceden m s que sus pares ricos, lo que indica que era el entorno externo no la escuela quien amplificaba la brecha. Este tipo de evidencias revalorizan el potencial igualador intr nseco de la instituci n escolar, siempre que se logre atraer y retener a los m s vulnerables el mayor tiempo posible en ambientes de aprendizaje de calidad.

Otra palanca transformadora son los enfoques de curr culum inclusivo y pedagog as cr ticas. Al reformular qu se ense a y c mo se ense a, la escuela puede validar las identidades y saberes de grupos tradicionalmente excluidos, elevando su participaci n y xito. Experiencias de educaci n intercultural biling e en pa ses andinos, por ejemplo, han demostrado mejoras en la autoestima y rendimiento de estudiantes ind genas cuando la lengua y cultura originaria son incorporadas al curr culo formal. Del mismo modo, pr cticas pedag gicas anti-discriminatorias que combaten activamente prejuicios de g nero, raza o clase dentro del aula pueden crear entornos m s equitativos. Un estudio en Espa a sobre convivencia escolar inclusiva reporta que escuelas con programas de aprendizaje cooperativo logran reducir significativamente la brecha de logro entre estudiantes de distinto origen, al promover la colaboraci n entre pares y elevar las expectativas hacia todos. En esencia, cuando la cultura escolar se redefine con valores de justicia social, los resultados acad micos reflejan menos las desigualdades de origen.

La participaci n comunitaria y la articulaci n intersectorial tambi n potencian a la escuela como agente transformador. Giovine et al. (2019) documentan en Buenos Aires una trama socioeducativa en la que Estado, escuelas y organizaciones sociales trabajan conjuntamente por la inclusi n de j venes marginados, logrando mejoras en trayectoria escolar y conexi n con oportunidades fuera de la escuela. Estos esquemas colaborativos como redes de tutor a comunitaria, escuelas de oficio integradas con secundarias, o programas de mentor a entre pares enriquecen el entorno educativo de los estudiantes m s vulnerables y amortiguan los efectos de la exclusi n social. Las familias y comunidades, al involucrarse en la gesti n escolar, pueden exigir y cocrear pr cticas m s equitativas, convirtiendo la escuela en centro de desarrollo comunitario m s que en una instituci n aislada. Tales iniciativas representan un cambio de paradigma: la educaci n deja de ser vista nicamente como servicio estandarizado para convertirse en un proceso contextualizado y participativo, adaptado a las necesidades espec ficas de cada grupo social. En la medida en que esto ocurre, la escuela gana capacidad de transformar las vidas de sus estudiantes m s all del aula, habilitando su participaci n plena en la sociedad.

Finalmente, es importante se alar que el impacto transformador de la educaci n suele manifestarse a largo plazo y de formas indirectas. Investigaciones econ micas han mostrado que la expansi n de la educaci n secundaria y superior en Am rica Latina durante las ltimas d cadas contribuy a reducir la desigualdad de ingresos laboral en ciertos pa ses, al aumentar la proporci n de trabajadores calificados provenientes de estratos populares. Por ejemplo, completar la secundaria se asocia con aumentos notables en ingresos y menor riesgo de pobreza, lo que rompe parcialmente la transmisi n intergeneracional de la pobreza. Un informe de OXFAM (2019) enfatiza que una educaci n p blica, gratuita, inclusiva y de calidad a lo largo de la vida puede ser una de las herramientas m s poderosas para combatir la desigualdad econ mica y de g nero, al dotar a las personas de capacidades para acceder a mejores empleos, participar pol ticamente y desafiar estructuras injustas. La educaci n de las ni as, en particular, ha sido identificada como un gran igualador en muchos contextos en desarrollo: cuando se cierran las brechas de g nero en escolarizaci n, se retrasan matrimonios infantiles, disminuye la fecundidad adolescente y se empodera a las mujeres para generar ingresos, todo lo cual reduce inequidades sociales en la siguiente generaci n (UNESCO, 2020a). Si bien estos efectos no son inmediatos, constituyen evidencia del poder transformador latente en la expansi n y mejoramiento de la educaci n con criterios de equidad.

En resumen, la escuela puede ser un agente de transformaci n social siempre que se la conciba e implemente intencionalmente como tal. Las experiencias rese adas indican que, mediante pol ticas incluyentes, pedagog as pertinentes y apoyo socio-comunitario, la educaci n logra mitigar desigualdades de ingreso, g nero, tnicas, territoriales en vez de acentuarlas. El desaf o est en llevar estas buenas pr cticas a escala y sostenerlas en el tiempo, frente a inercias y resistencias institucionales. La siguiente secci n analizar c mo la coyuntura reciente, especialmente la crisis educativa ocasionada por la pandemia de COVID-19, ha puesto a prueba tanto la funci n reproductora como la transformadora de la escuela, generando nuevas brechas pero tambi n oportunidades de cambio.

Desigualdades educativas y pandemia de COVID-19: retrocesos y aprendizajes

La pandemia de COVID-19 constituy un parteaguas mundial que agrav las desigualdades sociales preexistentes, y la educaci n no fue la excepci n. El cierre masivo de escuelas presenciales en 2020 que afect en su momento pico al 90% del alumnado mundial oblig a una transici n abrupta hacia la educaci n a distancia, exponiendo y ampliando brechas en el acceso a la tecnolog a, la conectividad y el acompa amiento adulto para el aprendizaje. Estudios en distintos pa ses coinciden en que los estudiantes de contextos vulnerables fueron los m s perjudicados por la interrupci n de la educaci n presencial, corriendo el riesgo de perder gran parte de los aprendizajes esperados e incluso de abandonar definitivamente la escuela. En efecto, se estima que a nivel global la suspensi n de clases presenciales implic una p rdida equivalente a entre 50% y 80% de un a o acad mico en promedio, con variaciones seg n el pa s, y con un marcado aumento de las desigualdades educativas. Este retroceso educativo ha sido calificado por organismos internacionales como una crisis de aprendizaje sin precedentes, cuyos efectos pueden persistir por a os si no se toman medidas contundentes.

Figura 2
Impacto de la pandemia en la educaci n

Nota: noci n de retrocesos y aprendizajes proyectado con Phyton

Una de las dimensiones m s evidentes fue la brecha digital. Millones de estudiantes carec an de computadoras, conexi n a internet estable o incluso electricidad en sus hogares, lo que pr cticamente les impidi continuar aprendiendo durante los confinamientos. Un informe de UNICEF estim que en 2020 al menos un tercio de los ni os en edad escolar en el mundo (unos 463 millones) no pudieron acceder a la educaci n a distancia por falta de dispositivos o conectividad. En Am rica Latina, esta situaci n fue dram tica: menos del 30% de los estudiantes de la regi n ten a una computadora en casa para sus tareas escolares, y muchos debieron compartir celulares precarios o se ales radiales para seguir clases, en el mejor de los casos. La educaci n virtual sin conectividad aument la desigualdad educativa, como se ala Gallegos (2021) al documentar la realidad de comunidades rurales en M xico donde la ense anza remota simplemente no pudo darse. La consecuencia fue que una parte del alumnado pr cticamente desapareci del sistema educativo durante meses, acentuando las brechas de aprendizaje con quienes s pudieron continuar. Seg n proyecciones del Banco Mundial, la crisis sanitaria dispar la proporci n de ni os en pa ses de ingresos bajos y medianos que sufren pobreza de aprendizaje (incapaces de leer y comprender un texto simple a los 10 a os) de un 53% a alrededor del 70% un alarmante retroceso que revierte a os de progreso educativo.

No solo el acceso a la educaci n se vio diferenciado; tambi n la calidad del aprendizaje remoto vari seg n las condiciones socioecon micas. Un estudio en Honduras (Paz-Maldonado et al., 2021) evidenci que en las escuelas p blicas de zonas empobrecidas la continuidad pedag gica fue muy limitada: muchos docentes no ten an capacitaci n ni medios para impartir clases en l nea, y las familias con baja escolaridad no pudieron apoyar las actividades acad micas en casa. Como resultado, los estudiantes de entornos pobres enfrentaron mayores dificultades y menor avance curricular que aquellos de escuelas privadas urbanas, donde hubo m s recursos para adaptar las clases en l nea. De manera similar, un estudio en Espa a encontr que el confinamiento ampli la brecha de rendimiento entre alumnos de distinto origen familiar: los de hogares con m s capital cultural mantuvieron h bitos de estudio y recibieron apoyo, mientras que en hogares sin dicho capital, muchos estudiantes quedaron rezagados (Bonal & Gonz lez, 2020). En suma, la pandemia actu como un amplificador de desigualdades: aquellos con ventajas previas pudieron sortear mejor la crisis educativa, mientras que los ya desfavorecidos sufrieron p rdidas desproporcionadas.

Otro efecto preocupante ha sido el incremento de la deserci n escolar y el rezago. La CEPAL reporta que la proporci n de j venes de 18 a 24 a os que ni estudian ni trabajan aument significativamente en 2020, revirtiendo tendencias positivas. Muchas y muchos adolescentes, especialmente de estratos bajos, no regresaron a las aulas cuando estas reabrieron, ya sea porque tuvieron que empezar a trabajar para ayudar a sus familias afectadas econ micamente, o porque perdieron el v nculo con el estudio durante el cierre prolongado. Se estima que en 2020 m s de 3 millones de estudiantes adicionales podr an haber abandonado la escuela en Am rica Latina por efecto de la pandemia (UNESCO-UNICEF-BM, 2021). Esta generaci n COVID enfrenta el riesgo de quedar permanentemente rezagada en t rminos de capital humano, lo que prolongar a la desigualdad en el futuro. Por ejemplo, datos de Colombia muestran aumentos de la tasa de abandono y repetici n escolar tras la pandemia, con especial concentraci n en estudiantes de colegios p blicos y de zonas rurales. Cada estudiante que no reanuda sus estudios representa una inequidad profundizada, dado el impacto de la educaci n en sus oportunidades de vida.

Sin embargo, la crisis tambi n dej lecciones valiosas y abri oportunidades para reorientar los sistemas educativos hacia mayor equidad. En primer lugar, visibiliz con crudeza las brechas existentes, generando un consenso social y pol tico sobre la necesidad de reconstruir mejor la educaci n (Save the Children, 2021). Muchos pa ses implementaron planes de emergencia que incluyeron distribuci n de dispositivos, ampliaci n de conectividad en zonas remotas, desarrollo de contenidos educativos por televisi n y radio, y tutor as focalizadas para estudiantes en riesgo de abandono. Si bien estas medidas paliativas tuvieron logros limitados durante la emergencia, sentaron bases para futuras pol ticas de inclusi n digital y de apoyo diferenciado. Por ejemplo, Uruguay destac por su plataforma CREA y el programa Ceibal en casa , que permitieron continuidad educativa en buena parte de su estudiantado gracias a que desde antes contaban con infraestructura digital universal en las escuelas un modelo ahora estudiado por otros pa ses. Asimismo, la urgencia llev a innovaciones como clases al aire libre, aprendizajes basados en proyectos familiares, y otras flexibIlizaciones pedag gicas que podr an mantenerse para favorecer a quienes no se ajustan bien al formato escolar tradicional.

En segundo lugar, la pandemia reforz la noci n de que la escuela no solo transmite contenidos, sino que provee protecci n social integral a la ni ez vulnerable. Al cerrarse las escuelas, muchos estudiantes perdieron su principal fuente de alimentaci n diaria (la merienda o almuerzo escolar), soporte socioemocional y detecci n de situaciones de riesgo. Esto ha llevado a replantear el rol de la instituci n educativa como centro de cuidados adem s de centro de aprendizaje. Varios pa ses han propuesto estrategias de escuela de jornada extendida con servicios complementarios (alimentaci n, salud mental, actividades extracurriculares) para resarcir estas carencias y compensar las desventajas socioecon micas. Tales enfoques integrales podr an ayudar a que la escuela cumpla una funci n transformadora m s potente en la pospandemia, al ocuparse de las condiciones materiales que afectan el aprovechamiento educativo.

Por ltimo, la crisis abri un debate mundial sobre el derecho a la educaci n y la necesidad de un nuevo contrato social educativo. La Comisi n Internacional de la UNESCO propuso en 2021 reimaginar la educaci n bajo principios de inclusi n, cooperaci n y resiliencia, para que sistemas enteros sean capaces de garantizar aprendizaje para todos aun en contextos adversos (UNESCO, 2021). Esto implica compromisos de los Estados para reducir brechas digitales, invertir m s en docentes y eliminar las barreras que excluyen a los m s pobres. La pandemia mostr que la conectividad a Internet y las competencias digitales ya no son lujos, sino componentes esenciales del derecho a la educaci n y su ausencia, un nuevo rostro de la desigualdad. En respuesta, planes como la iniciativa Generaci n Conectada de UNICEF buscan llevar conectividad asequible a cada escuela del mundo en los pr ximos a os, lo que ser a un paso transformador para cerrar la brecha digital educativa. Del mismo modo, el Banco Mundial y la UNESCO abogan por programas masivos de recuperaci n de aprendizajes (como tutor as intensivas, curr culos priorizados, evaluaciones diagn sticas) centrados especialmente en los estudiantes m s rezagados. Estamos ante una oportunidad hist rica de repensar la escuela para que, lejos de reproducir las desigualdades exacerbadas por la crisis, act e como igualador eficaz en la era post-pand mica.

Conclusiones

La evidencia examinada confirma que la escuela desempe a un doble papel: puede ser tanto un espejo que reproduce las desigualdades sociales como un motor de cambio que las reduce. En buena medida, cu l de estas facetas predomine no es algo inherente o fijo, sino que depende de c mo est organizada la educaci n y qu orientaciones normativas la gu en. Si la escuela opera por inercia , insertada en una sociedad desigual y sin pol ticas compensatorias, tiende a perpetuar ese orden desigual. Pero cuando median decisiones pedag gicas y pol ticas comprometidas con la equidad, la educaci n demuestra tener un impacto igualador significativo, aunque parcial y complejo. En palabras de Felipe Mart nez Rizo, los efectos de la escuela son mixtos: promueve igualdad en algunos aspectos e incrementa desigualdad en otros, resultando su influencia final condicionada por las circunstancias y acciones espec ficas.

En distintos contextos socioculturales, hemos visto c mo la balanza puede inclinarse en uno u otro sentido. En regiones altamente estratificadas como Am rica Latina, la escuela tradicional ha reforzado las brechas de clase, etnia y territorio por ejemplo, a trav s de sistemas duales p blico-privados que separan a las lites de las mayor as, garantizando a aquellas la reproducci n de sus privilegios. Sin embargo, tambi n en Latinoam rica han surgido modelos contra-hegem nicos de educaci n popular, inclusiva e intercultural que empoderan a los hist ricamente excluidos y muestran caminos de transformaci n. En pa ses desarrollados, aunque la educaci n b sica est universalizada, persisten segregaciones y techos de cristal que reproducen ventajas para ciertos grupos; no obstante, intervenciones focalizadas como asignar los mejores docentes a escuelas desfavorecidas, o invertir m s en la primera infancia de zonas pobres han logrado atenuar esas brechas en lugares como Canad o algunos pa ses n rdicos. Estos contrastes indican que la escuela no act a en el vac o: el contexto importa, y con l las decisiones pol ticas. Coincidimos con Tedesco en que el aporte de la educaci n al orden social o a su cambio solo puede definirse a partir del an lisis de contextos socioecon micos concretos . En otras palabras, no existe un destino nico para la escuela; su rol puede y debe ser construido colectivamente.

En el horizonte inmediato, la prioridad est en asegurar que la escuela se recupere de la crisis de la COVID-19 convirti ndose en un espacio m s equitativo e incluyente que antes. Esto implica adoptar una visi n ampliamente interdisciplinaria: entender que las desigualdades educativas se entrelazan con las sociales, econ micas, de salud y tecnol gicas. La respuesta requiere pol ticas integrales desde combatir la pobreza infantil y la inseguridad alimentaria que lastran el rendimiento escolar, hasta cerrar la brecha digital y de conectividad en las comunidades marginadas. Implica tambi n un nuevo contrato social educativo donde Estados, docentes, familias, empresas tecnol gicas y sociedad civil se comprometan a que ning n ni o ni joven quede atr s en el acceso a oportunidades de aprendizaje (UNESCO, 2021). Solo con un pacto as , que reafirme la educaci n como derecho humano y bien p blico por encima de visiones mercantilistas que la tratan como servicio de consumo , la escuela podr realmente convertirse en palanca de movilidad y cohesi n social.

En conclusi n, la escuela puede ser lo que la sociedad decida que sea: una m quina de reproducir privilegios o una herramienta de emancipaci n. La diferencia radica en las pol ticas educativas y pr cticas pedag gicas que adoptemos. Las investigaciones de 2019 2025 aqu revisadas ofrecen tanto duras advertencias sobre c mo la educaci n sigue reflejando desigualdades (por segregaci n, financiamiento inequitativo, curr culos sesgados), como inspiradoras evidencias de que es posible reorientarla hacia la justicia social (mediante inclusi n, innovaci n y apoyo a quienes m s lo necesitan). Se requiere pasar de la ret rica a la acci n: invertir con prioridad en los excluidos, transformar las escuelas en entornos verdaderamente acogedores para la diversidad, empoderar a los docentes con formaci n en equidad, y medir el xito educativo no solo por promedios sino por cu nto acortamos las brechas entre grupos. Solo as la escuela dejar de ser c mplice involuntaria de la reproducci n social y pasar a ser protagonista activa de la transformaci n de las desigualdades en equidad. En palabras de Freire, la educaci n verdadera es praxis de libertad ; nos corresponde ahora hacer de cada escuela un territorio donde esa libertad y la igualdad se concreten para todas y todos.

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