Palavras-chave: Estresse
docente, Burnout, desenvolvimento profissional docente, estresse laboral,
ensino-aprendizagem.
Introducción.
-
Debido
al contexto pandémico por Covid-19, en la mayor parte de países del mundo;
incluido Ecuador, se implementó de manera masiva un modelo educativo que
aprovechaba el uso de entornos virtuales de aprendizaje en los que se
incorporaba otros recursos y plataformas virtuales (García, 2021). Sin embargo,
la mayoría de la población no se encontraba preparada para este tipo de cambios
abruptos por lo que la reflexión acerca de los procesos educativos virtuales y
la adquisición de nuevas competencias de tipo tecnológico se volvieron urgentes
y relevantes dentro del discurso social y educativo.
Los procesos educativos se vieron
afectados de forma directa debido a la alteración de horarios no laborables,
mismos que se vieron intervenidos por capacitaciones y demás actualizaciones en
torno a la virtualidad. Estos cambios empezaron a principios del año 2020,
cuando se limitaron las actividades presenciales en los que se involucran
grandes grupos humanos. En el contexto ecuatoriano, esto llegó a su punto más
crítico al confirmarse el primer caso de contagio de Covid-19.
Las instituciones educativas y
todos sus involucrados se vieron en la obligación de cambiar un sistema
educativo tradicional y presencial a uno que incluya el uso de recursos
tecnológicos para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Martínez-Nieto, et al. 2021) debido a encontrarse entre las actividades de
primera necesidad de acuerdo con los lineamientos constitucionales en Ecuador.
Para poder desarrollar de mejor manera los procesos de enseñanza-aprendizaje se
recomendó, como estrategia pedagógica, la derivación y la concesión de nuevos
roles a partir de las delegaciones lo cual, se ha aplicado regularmente desde
2017 (Rodríguez, et al. 2017).
Estos roles tenían como objetivo
disminuir la carga laboral sobre el docente, sin embargo, la delegación de
nuevos roles y, por ende, su demanda colocó una carga adicional sobre los
docentes quienes se vieron atrapados al no lograr equilibrar o solucionar las
problemáticas que se le presentan, superando dichas demandas sus posibilidades
y manteniendo una conexión por encima de sus horas de responsabilidad regulares
(Ribeiro y Scorsolini-Comin, 2021).
El exceso de carga laboral hizo
que la comunicación se convierta en una estrategia indispensable para mejorar
el ambiente educativo, pero también el laboral con el objetivo de que no se
descuide el rol de agente generador de buenas relaciones sociales. La justicia
organizacional va de la mano con la comunicación porque permite alcanzar los
objetivos de los grupos de interés.
El diálogo utilizado en forma
adecuada dentro de las instituciones fomentará el respeto a las normas éticas y
morales de sus integrantes. Los directivos deben de tener desarrollado los
canales de la conexión emocional para comunicarse con su personal, donde los
conocerá quienes son realmente. Los tonos de voz utilizados por los jefes al
dirigirse a su personal son importantes porque les permiten conocer su cercanía
y afecto en su conversación necesaria para aplicar la justicia organizacional
(Albandea-Sornil, 2016).
Según Palacios y Pernas (2019),
el estrés en los docentes puede ser provocado por factores internos o externos
los cuales llegan a complicar los procesos laborales o la relación con la
familia. Esto se debe sumar la percepción de las formas de pensar, valores,
creencias o la forma de percibir el mundo, que infiere en la particularidad de
los sujetos, cada uno con sus propias apreciaciones de las cosas que los rodean
y las distintas formas de enfrentar los problemas o situaciones que puedan
presentarse.
Cifuentes-Faura (2020) sobre los
efectos que general el estrés docente recomienda hacer uso de todos los tipos
de evaluación a los que tuviere acceso el docente para así evitar confusiones y
recargo adicional de información mientras se desarrolla un curso ya que, en una
realidad donde impera la auto enseñanza y la educación a través de plataformas
virtuales, “la evaluación analítica parece ser una opción más adecuada para no
recibir carga laboral fuera del tiempo determinado para trabajo o seguimiento académico”
(p. 118) acción que resulta de vital importancia porque permite la intervención
oportuna del docente con refuerzos en aquellos aspectos con los que el
estudiante tenga mayores problemas.
Dentro de esta misma premisa, el
ejercicio de la docencia en el ámbito educativo se ha caracterizado por ser una
de las profesiones más exigentes al hablar de clima laboral. La docencia
implica un compromiso emocional intenso debido a que la situación laboral
corresponde a la diversidad de las instituciones en donde además se ven
reflejadas particularidades de estilos de relación y comunicación
(Cifuentes-Faura, 2020). Además, el ser docente implica un contexto y el aula
como espacio físico o virtual en donde es necesario comprender cada una de las
demandas individuales de los estudiantes, padres de familia y autoridades;
todos expectantes de las actitudes y respuestas del docente, con sus aciertos y
errores (Gavilán, 2019).
Pensando en el contexto
ecuatoriano, es preciso recordar que dentro del rol docente no solo es
necesario realizar actividades de tipo intelectual, sino también ciertos
ajustes en los contenidos de su materia (adaptaciones curriculares) que toman
en cuenta los diferentes intereses y capacidades de sus estudiantes, esto,
“demanda una mayor inversión de su tiempo, lo que realmente se busca es que los
docentes desarrollen un bienestar psicológico y de satisfacción en su entorno
laboral” (Iguasnia y Saquisela 2020, p. 20).
La aproximación persona a persona
se veía intervenida y forzada a un cambio de interacción sobre el que Lorenzo
García (2020) reflexiona que existía una brecha de acceso a recursos
comunicativos, educativos y virtuales. Esta brecha aumentó debido a la pandemia
y redujo las posibilidades de acceso a la educación de muchos estudiantes que
se encontraban en poblaciones vulnerables y con pocos recursos económicos y
sociales, esto a su vez tuvo un impacto en los docentes quienes tuvieron que
hacer frente a esta situación (García, 2021).
En las dos unidades educativas en
las que se ha realizado este estudio, los docentes han coincidido en que la
pandemia por Covid-19 ha incrementado su percepción de estrés laboral. Los
docentes lo han atribuido a una falta de conocimiento de las herramientas
tecnológicas y que, además, contrasta con una de las actividades docentes de
mayor exigencia, la de involucrarse durante muchas horas al día en los
conflictos, dificultades y demás preocupaciones y posibles necesidades que
surjan desde el alumnado y en los que no siempre pueden recibir una
contribución favorable (Malander, 2017).
La falta de programas de
actualización y de espacios para el receso docente dentro de las
planificaciones curriculares ha dejado al ejercicio docente como una de las
actividades profesionales más vulnerables, y, además, una de las más afectadas
por el nivel de estrés que producen las actividades pedagógicas, ya que esta
profesión compromete creencias personales y situaciones emocionales de diversa
naturaleza (Orellana, 2018).
Por otro lado, y de acuerdo con
el contexto actual en el cual se desarrolló esta investigación, en torno a un
ambiente de aislamiento por efecto de la pandemia por Covid 19, el trabajo de
los docentes se vio notablemente modificado (Ortega-Vivanco, 2020) y en donde
además resaltó la desactualización en cuanto al uso de las (TIC), sobre todo
incorporar el teletrabajo. Por estas razones, se considera necesario evaluar el
nivel de estrés laboral en los docentes en el contexto de la pandemia por
Covid-19.
La práctica y ejercicio docente
requieren de un equilibrio entre el tiempo dedicado a la actividad y el tiempo
que se dispone para el reposo físico-mental, el cual conllevan a la interacción
entre grandes grupos de personas. Gustavo Henríquez (2018) señala que el
concepto de estrés se ha utilizado para definir situaciones que provocan
malestar e identificarlo como un estímulo o relación frente a un estado de
amenaza. (Henríquez, et al. 2018)
Efectos
de la innovación en tiempos de Covid-19
Para mantener el mundo en un
funcionamiento regular, se plantearon una serie de estrategias metodológicas
que buscaron subsanar cómo se aborda la educación en nuestro contexto, uno en
el que era notoria la ausencia de preparación en temas de innovación educativa
vinculada a las herramientas virtuales. Las nuevas tendencias en el diseño de
aprendizaje plantean que el profesor o diseñador debe producir programas y
materiales de naturaleza mucho más facilitadora que prescriptiva (Góngora y
Martínez, 2012).
Por la necesidad de sostener la
tendencia y debido a la ausencia de preparación, estrategias como la
gamificación, cuyo fin es promover el aprendizaje y la resolución de problemas
a través de un pensamiento lúdico, está vinculada con el uso de la mecánica y
estética del juego, fomentando aspectos como la creatividad y la constancia
tuvieron su auge y empezaron a impulsar el uso de recursos como por ejemplo
Quizizz el cual, permite al docente crear y personalizar, de manera lúdica y
divertida una variedad de preguntas para el refuerzo del conocimiento. Será el
docente quien proporcione a los estudiantes el enlace del cuestionario web con
su respectivo código de acceso, el cual podrá ser visualizado desde un
ordenador o dispositivo móvil.
Recursos
como este permitieron la incorporación tecnológica de:
·
Concursos de
preguntas y respuestas creados por el docente que permitirá evaluar los
conocimientos de los participantes, además de ser un componente motivacional
para dar mayor dinámica a la clase.
·
Evaluaciones
individuales, cuyo grado de dificultad aumentará en función de los temas que se
desean valorar.
·
Retroalimentación
de concurso y evaluación a través de la verificación de sus resultados, hará
que los estudiantes puedan mejorar sus aciertos en los próximos ejercicios.
·
Ejercicios
adicionales, que pueden ser trabajados de forma asincrónica desde el hogar,
para mejorar aún más la destreza del estudiante en el idioma extranjero.
Cada uno de estos acápites
permite evaluar a los estudiantes a través de: presentaciones de equipo,
investigaciones, controles escritos, rúbricas, dianas de autoevaluación.
Además, al cuerpo docente permite por medio de la opción de Informe, tener una
mejor perspectiva del aprendizaje de los estudiantes y definir incluso etapas
de refuerzo a través de sus propios recursos o incluso externos que se acoplen
a las necesidades que pudieran ser detectadas.
El crecimiento de esta
herramienta innovativa permitió a los tutores explotar las habilidades de los
participantes, permitiéndoles el desarrollo de destrezas al momento de crear
sus estrategias para culminar los ejercicios de forma eficiente. También les
proporciona mayor desarrollo del pensamiento lógico. A partir de ello, y
considerando las necesidades evaluativas, se empezó a estudiar cómo determinar
los valores de aprendizaje, sobre todo dentro de la virtualidad. Precisamente
porque obedece a otras dinámicas tal y como las que enumeramos del recurso
Quizizz.
Entre las ventajas de estas
tecnologías-herramientas educativas (de código abierto) se podía implementar
actividades del aula regular tales como la creación de mapas conceptuales,
actividades de aprendizaje para la planificación y diseño de cursos. Estos, por
lo general se basan en herramientas que aceptan la inclusión incrustada de
código HTML generado en la plataforma Moodle o en cualquier otra plataforma de
e-learning. Este tipo de recursos embebidos facilitan el diseño y
personalización de rutas de aprendizaje para cada estudiante. Las rutas de
aprendizaje incluyen actividades que permiten al estudiantado llevar a cabo un
autoaprendizaje adaptivo de acuerdo con Góngora y Martínez (2017) quienes citan
a Moreno.
Las unidades educativas
plantearon un entendimiento respecto a las evaluaciones como uno de los
aspectos más relevantes dentro del proceso educativo, ya que la misma permite
determinar en qué medida los estudiantes han desarrollado efectivamente las
competencias planificadas. En una temporalidad en la que la educación a través
de los medios virtuales se ha vuelto una necesidad, podría considerarse que el
papel de la evaluación es aún más importante que antes. Esto se debe a que esta
modalidad no permite al estudiante encontrarse físicamente dentro de un espacio
al que pueda acercarse al profesor y consultarle sobre sus dudas; y, aunque es
posible hacerlo mediante alguna de las múltiples plataformas de comunicación
que existen, el distanciamiento puede ocasionar que los estudiantes tengan
mayores dificultades con el proceso de aprendizaje en comparación con lo que
sucede en un aula regular.
Así, para poder asegurarse de que
los objetivos de la clase se están logrando y los alumnos están adquiriendo las
destrezas que necesitan, las evaluaciones deben realizarse continuamente para
poder determinar el avance de los estudiantes y hacer los refuerzos necesarios
en las áreas problemáticas. Para ello, las rúbricas de evaluación deben
elaborarse de manera oportuna y encontrarse detalladamente claras y
socializadas. Los estudiantes necesitan conocer no sólo que producto deben
entregar para ser evaluado, sino “sobre qué parámetros serán evaluados, para lo
cual se debe establecer y comunicar cuáles son los indicadores de logro que se
van a manejar” (Amador, 2016, p. 18).
Metodología. -
Participantes:
El estudio fue de tipo descriptivo. La muestra estuvo conformada por 155
docentes de dos unidades educativas de la ciudad de Quito en Ecuador. Las
edades de los docentes estuvieron comprendidas entre los 43 y los 51 años.
La recolección de datos se
realizó a través de un cuestionario online obteniendo como resultado n=155
encuestados. Los datos fueron sometidos a un análisis de correlación. La
selección partió de un reconocimiento empírico, basado en la experimentación u observación
de las evidencias en este caso las respuestas recopiladas de los docentes en el
instrumento y que fueron aceptados a través de un acuerdo de confidencialidad
que se difundió con las autoridades para el desarrollo del presente documento.
Instrumentos: El
cuestionario sociodemográfico diseñado para contestarse durante las primeras
cinco preguntas y que indaga en aspectos de formación y estabilidad laboral. El
cuestionario se completa con la aplicación de veinte y uno preguntas que
permiten verificar la existencia o no de un grado de estrés respecto a la
práctica docente.
Procedimiento: Para
el desarrollo del levantamiento investigativo se procedió a la consolidación de
consentimientos informados, contacto con instituciones con docentes, recogida
de información Google Forms y análisis de datos JASP 0.15.
Resultados: Las
preguntas fueron adaptadas desde lo lingüístico y contextual para que se
acoplen al uso comunicacional de la jerga local. Las preguntas se
sistematizaron a partir de la base presentada por Santamaría et al. (2021) y
cuya selección de datos permite la obtención de nuevos resultados de acuerdo
con el escenario en donde se ha aplicado el presente estudio.
La tabulación de datos siguió la
correlación bajo el coeficiente de Pearson´s. Para el ingreso de la información
obtenida desde Forms de Microsoft se procedió a la verificación de los datos y
cambio de formato para su carga al programa estadístico JASP 0.15 del cual se
obtuvieron los siguientes resultados del muestreo. Los resultados de la
encuesta dejaron en evidencia un mayor número de respuestas por parte del
género femenino (57%) siendo una porción del 12% la que prefiere no decirlo
dejando el 31% restante para el género identificado como masculino. Las
variables de desviación estándar consideraron el género, nivel de formación,
estado civil y estabilidad laboral para la interpretación de sus respuestas.
Por los datos obtenidos, se ve
que el 65% de los encuestados viven con sus familias además que un 70% afirmó
tener hijos lo cual si infiere en la percepción laboral y que se puede
verificar en los datos presentados en la Tabla 2 y que además, se contrasta con
el nivel de educación alcanzado, pues, sólo un 15% de los encuestados poseen un
título de cuarto nivel lo cual deja en evidencia la poca disponibilidad de
tiempo por parte de los docentes para el perfeccionamiento de su formación
debido a su carga laboral —aún a pesar de la estabilidad laboral que en su
mayoría confirman tener— pero también a su relación de hábitat familiar.
Descripción de las variables
cantidad de participantes, edad media y desviación estándar. Luego en análisis
de correlación entre las variables sociodemográficas y sus diferentes niveles
se pudo obtener una proporción aproximada de entre <0.50 para la variable de
sexo. Para la variable de “estado civil” la proporción de varianza se dividió
en su mayoría entre los encuestados que se definieron como casados con un
>0.51 de la muestra con una relación de <0.74 del nivel de solteros. La
procedencia del estudio, si bien en un inicio se planteó para su estudio
mayoritariamente para lo rural, al momento de obtener los datos, evidenció que
la autodefinición de los encuestados corresponde en un >0.65 a la urbanidad
dejando el <0.34 para quienes se identifican en ejercicio dentro de lo rural.
En cuanto al entorno familiar de
los encuestados, los resultados reflejan que el >0.61 de la muestra define
su convivencia familiar de grupo siendo la mínima <0.06 vive solo. Esta
variable es equitativa con el >0.70 obtenido de la población que afirma
tener hijos pero que, además, refleja las complicaciones por acceder a un
cuarto nivel pues solo el <0.07 posee título de cuarto nivel. Finalmente, la
estabilidad de contrato permite ver que solo el <0.18 de la proporción posee
un nombramiento a partir de méritos y oposición repartiendo mientras que el
>0.51 se distribuye con nombramiento pero que pueden ser de libre remoción.
Tabla. 1
Prueba de correlación
Binomial en JASP 0.15
|
Variable
|
Nivel
|
Conteo
|
Total
|
Proporción
|
|
|
Sexo
|
|
Femenino
|
|
88
|
|
155
|
|
0.56
|
|
|
|
|
|
LGBTIQ+
|
|
1
|
|
155
|
|
0.06
|
|
|
|
|
|
Masculino
|
|
64
|
|
155
|
|
0.41
|
|
|
|
|
|
Prefiero no decirlo
|
|
2
|
|
155
|
|
0.13
|
|
|
|
Estado civil
|
|
Casado/a
|
|
80
|
|
155
|
|
0.51
|
|
|
|
|
|
Divorciado/a
|
|
15
|
|
155
|
|
0.09
|
|
|
|
|
|
Soltero/a
|
|
49
|
|
155
|
|
0.31
|
|
|
|
|
|
Unión Libre
|
|
8
|
|
155
|
|
0.05
|
|
|
|
|
|
Viudo/a
|
|
3
|
|
155
|
|
0.01
|
|
|
|
Procedencia
|
|
Rural
|
|
54
|
|
155
|
|
0.34
|
|
|
|
|
|
Urbana
|
|
101
|
|
155
|
|
0.65
|
|
|
|
¿Con quién vive?
|
|
familia
|
|
99
|
|
155
|
|
0.63
|
|
|
|
|
|
pareja
|
|
29
|
|
155
|
|
0.18
|
|
|
|
|
|
solo/a
|
|
17
|
|
155
|
|
0.11
|
|
|
|
|
|
vivienda compartida
|
|
10
|
|
155
|
|
0.06
|
|
|
|
Tiene hijos
|
|
No
|
|
46
|
|
155
|
|
0.29
|
|
|
|
|
|
Si
|
|
109
|
|
155
|
|
0.70
|
|
|
|
Nivel de educación
máxima alcanzada
|
|
Cuarto Nivel maestría
|
|
12
|
|
155
|
|
0.07
|
|
|
|
|
|
Tercer Nivel
|
|
143
|
|
155
|
|
0.92
|
|
|
|
Qué tipo de contrato
laboral posee
|
|
Medio Tiempo
|
|
4
|
|
155
|
|
0.02
|
|
|
|
|
|
Nombramiento
|
|
79
|
|
155
|
|
0.51
|
|
|
|
|
|
Ocasional (no titular)
|
|
43
|
|
155
|
|
0.27
|
|
|
|
|
|
Titular (méritos y oposición)
|
|
29
|
|
155
|
|
0.18
|
|
|
|
|
|
Note. Proportions
tested against value: 0.5.
|
|
La
correlación de variables sociodemográficas y permite observar el detalle de las
155 muestras válidas. La prueba estadística presentó un valor de 13.21,
teniendo percentiles de 90, 95 y 99 de su distribución respecto a cada una de
las variables con 1 grado de libertad de entre 2,71; 3,84 y 6,63
respectivamente y que se pueden constatar en la Tabla 2; cabe mencionar que de
acuerdo con el JASP 0.15 se estableció el valor de N en 155 para el
tamaño de la muestra.
Gráfico 1.
Correlación generada en JASP 0.15
Tabla 2.
Descripción de las variables con base de N=155 en JASP 0.15
|
|
|
Encuestas
validadas
|
Media
|
Desviación
estándar
|
Mínimo
|
Máximo
|
|
|
Edad
|
|
155
|
|
|
38.00
|
|
9.18
|
|
22.00
|
|
65.00
|
|
|
Ago
|
|
155
|
|
|
4.00
|
|
1.87
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Vac
|
|
155
|
|
|
1.00
|
|
2.13
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Fat
|
|
155
|
|
|
2.00
|
|
2.03
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Ent
|
|
155
|
|
|
6.00
|
|
1.65
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Obj
|
|
155
|
|
|
0.00
|
|
1.50
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
D.Can
|
|
155
|
|
|
1.00
|
|
2.13
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Pro
|
|
155
|
|
|
5.00
|
|
1.92
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Desg
|
|
155
|
|
|
3.00
|
|
2.05
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Influ
|
|
154
|
|
|
5.00
|
|
2.03
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Dur
|
|
154
|
|
|
2.00
|
|
2.22
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
En.Emo
|
|
154
|
|
|
1.50
|
|
2.33
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Ener
|
|
154
|
|
|
5.50
|
|
1.78
|
|
0.00
|
|
7.00
|
|
|
Frus
|
|
154
|
|
|
2.00
|
|
2.31
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Tiem
|
|
154
|
|
|
5.00
|
|
2.33
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
ImporEs
|
|
154
|
|
|
0.00
|
|
1.86
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Contac
|
|
154
|
|
|
2.00
|
|
2.22
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Clima
|
|
154
|
|
|
6.00
|
|
1.78
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Estima
|
|
153
|
|
|
5.00
|
|
2.06
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Valio
|
|
153
|
|
|
6.00
|
|
1.82
|
|
0.00
|
|
9.00
|
|
|
Limi
|
|
154
|
|
|
1.00
|
|
2.17
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
P.Emo
|
|
154
|
|
|
5.00
|
|
2.17
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
Culp.P
|
|
154
|
|
|
0.00
|
|
1.78
|
|
0.00
|
|
6.00
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota: Ago: Agotamiento Vac:
Vacío Fat:
Fatiga
Ent: Entendimiento ObjImp: objetos impersonales Can:
Cansancio Pro: problemas Desg: Desgaste Influ: Influencia Dur:
Dureza En.Emo: endurecimiento emocional Ener: energía
Frus: frustración Tiem: tiempo ImporEs: importancia
Contac: contacto Clima: clima Estima: estimación Valio:
valor Limi: límite P.Emo: problemas emocionales Culp: culpabilidad
Puede verse por los
datos de la tabla presentados que un alto porcentaje de la muestra ha visto
afectada su capacidad de llevar las clases e incluso, consideran que su tiempo
ya no es suficiente ni tampoco su influencia para bien con el estudiantado.
Debido a los
resultados de desviación estándar que generó el recurso estadístico se
aprovechó que JASP 0.15 permite la diagramación de procesos de correlación.
Estos datos se colocaron siguiendo la base de Maslach Burnout Inventory en
donde los resultados
muestran un correlación fuerte y directa 0,86 y estadísticamente significativa
< .01 entre la variable sociodemográfica y la variable de actividades
que se realizan en el ejercicio docente y que evidencian una curva de efecto
sobre las respuestas de los encuestados y los resultados de la batería aplicada
(y editada por contexto) respecto a cómo su espacio de trabajo afecta su salud
emocional.
El valor de “t”
es el equivalente al valor inferencial utilizado para determinar si existe o no
diferencias entre los grupos, en este caso, para con cada una de las preguntas
recogidas. El rango de df contrasta la cantidad de encuestas validadas y
estadísticamente significativas con el valor de p < .001, moderadas con
la diferencia de medias que establece un promedio de 38.91años para quienes se
encuentra mayormente agotados por su trabajo, pero con una baja de 1.15 para
quienes sienten que su trabajo no tiene importancia o influencia en sus
estudiantes.
Tabla
3.
Porcentaje de
participación-correlación desde el cuestionario adaptado de Maslach Burnout
Inventory (MBI) en T-Test
|
|
|
estudio
S t-test
|
p
Radio
|
VS-MPR*
|
Diferencia
de medias
|
Cohen's
d
|
|
|
Edad
|
|
52.73
|
|
|
< .01
|
|
8.85e+96
|
|
38.91
|
|
4.23
|
|
|
|
Me siento
emocionalmente agotado por mi trabajo
|
|
24.14
|
|
|
< .01
|
|
9.36e+50
|
|
3.62
|
|
1.93
|
|
|
|
Cuando termino
mi jornada de trabajo me siento vacío
|
|
12.89
|
|
|
< .01
|
|
2.10e+23
|
|
2.20
|
|
1.03
|
|
|
|
Cuando me
levanto por la mañana y me enfrento a otra jornada de trabajo me siento
fatigado
|
|
15.97
|
|
|
< .01
|
|
2.75e+31
|
|
2.61
|
|
1.28
|
|
|
|
Siento que
puedo entender fácilmente a los estudiantes
|
|
36.98
|
|
|
< .01
|
|
1.20e+75
|
|
4.91
|
|
2.97
|
|
|
|
Siento que
estoy tratando a algunos de mis estudiantes como si fueran objetos
impersonales
|
|
5.99
|
|
|
< .01
|
|
1.44e+6
|
|
0.72
|
|
0.48
|
|
|
|
Siento que
trabajar todo el día con la gente me cansa
|
|
12.04
|
|
|
< .01
|
|
1.17e+21
|
|
2.06
|
|
0.96
|
|
|
|
Siento que
trato con mucha eficacia los problemas de mis estudiantes
|
|
28.55
|
|
|
< .01
|
|
1.21e+60
|
|
4.41
|
|
2.29
|
|
|
|
Siento que mi
trabajo me está. desgastando
|
|
18.15
|
|
|
< .01
|
|
9.50e+36
|
|
3.00
|
|
1.45
|
|
|
|
Siento que
estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas a través de mi
trabajo
|
|
25.76
|
|
|
< .01
|
|
1.73e+54
|
|
4.22
|
|
2.07
|
|
|
|
Siento que me
he hecho más duro con quiénes me rodean.
|
|
14.97
|
|
|
< .01
|
|
6.05e+28
|
|
2.68
|
|
1.20
|
|
|
|
Me preocupa
que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente
|
|
13.68
|
|
|
< .01
|
|
2.43e+25
|
|
2.57
|
|
1.10
|
|
|
|
Me siento con
mucha energía en mi trabajo
|
|
32.54
|
|
|
< .01
|
|
1.90e+67
|
|
4.68
|
|
2.62
|
|
|
|
Me siento
frustrado en mi trabajo
|
|
13.224
|
|
|
< .01
|
|
1.45e+24
|
|
2.46
|
|
1.06
|
|
|
|
Siento que
estoy demasiado tiempo en mi trabajo
|
|
19.845
|
|
|
< .01
|
|
1.00e+41
|
|
3.73
|
|
1.59
|
|
|
|
Siento que
realmente no me importa lo que les ocurra a mis estudiantes
|
|
7.690
|
|
|
< .01
|
|
8.14e+9
|
|
1.15
|
|
0.62
|
|
|
|
Siento que
trabajar en contacto directo con la gente me cansa
|
|
13.114
|
|
|
< .01
|
|
7.40e+23
|
|
2.35
|
|
1.05
|
|
|
|
Siento que
puedo crear con facilidad un clima agradable con mis estudiantes
|
|
33.651
|
|
|
< .01
|
|
1.67e+69
|
|
4.83
|
|
2.71
|
|
|
|
Me siento
estimado después de haber trabajado íntimamente con mis estudiantes
|
|
26.663
|
|
|
< .01
|
|
7.92e+55
|
|
4.45
|
|
2.15
|
|
|
|
Creo que
consigo muchas cosas valiosas en este trabajo
|
|
33.107
|
|
|
< .01
|
|
1.02e+68
|
|
4.88
|
|
2.67
|
|
|
|
Me siento como
si estuviera al límite de mis posibilidades
|
|
13.078
|
|
|
< .01
|
|
5.94e+23
|
|
2.29
|
|
1.05
|
|
|
|
Siento que en
mi trabajo los problemas emocionales son tratados de forma adecuada
|
|
22.714
|
|
|
< .01
|
|
4.48e+47
|
|
3.98
|
|
1.83
|
|
|
|
Me parece que
los/las estudiantes me culpan de alguno de sus problemas
|
|
7.221
|
|
|
< .01
|
|
6.62e
+8
|
|
1.03
|
|
0.58
|
|
|
|
|
Note. Para el
estudio S t-test, el efecto del tamaño de muestra toma referencia del Cohen's
d.
|
|
Note. Para el
estudio S t-test, la localización de la diferencia es estimada de acuerdo con
el tamaño de la muestra y la diferencia entre d.
|
|
Note. Para el
estudio S t-test, la alternativa de las hipótesis específicas son diferentes
de cero de acuerdo con las variables.
|
|
Note. Student's
t-test.
|
|
* Vovk-Sellke
Maximum p -Ratio:está basado en el lado a lado entre las variables
“two-sided p –“ valida el máximo possible de entre las variables y su
facor a favor of H₁ sobre H₀ igual a 1/(-e
p log( p )) for p ≤ .37 (Sellke, Bayarri, &
Berger, 2001).
|
Por los datos recogidos podemos
ver que la varianza de Cohen´s d, permite estandarizar una media para medir el
tamaño del efecto. El tamaño del efecto ha permitido ver que agotamiento
laboral es de 9.36 sujetos de la muestra con un equivalente a 1.93 determinando
así su efecto. Esto se contrasta con la media de distribución de las variables
que se complementa a la tabla 3 con el anexo de Apéndice A1 que recoge la
información demográfica que influye en estas percepciones.
De acuerdo con la distribución
porcentual de las tablas, se establece un balance general por el total de la
distribución estas sobre el cien por ciento de tres unidades básicas de
interpretación. El contenido evidencia un cansancio emocional general medio,
una despersonalización (alejamiento de los valores) equilibrado y una
realización personal como intencionalidad con un alto grado de aceptabilidad y
de las que se puede concluir dentro de la correlación de las variables que los
factores que afectan el desempeño docente sí hacen referencia a niveles de
estrés alcanzados durante el ejercicio profesional.
Los datos obtenidos a través del
JASP 0.15 permite identificar que la correlación por asociación de las
variables de la base de Maslach Burnout Inventory del Apéndice 2 en donde los
resultados muestran una correlación fuerte y directa 0,59 y estadísticamente
significativa < .001 entre la variable agotamiento y la sensación de vacío.
Una correlación fuerte e indirecta entre la fatiga y el entendimiento de 0.26.
Además, se encuentran correlaciones estadísticamente significativas < .001,
moderadas e inversas entre la preocupación por el trabajo y las horas de clase
-0,53 y la estima estudiantil -0,15.
También, se encuentra
correlaciones estadísticamente significativas < .001, moderadas e inversas
entre la culpa y el clima laboral –0.15. También, se encuentra correlaciones
estadísticamente significativas < .001, moderadas entre la variable depresión
y los síntomas de ansiedad 0,55 y los síntomas de agresividad 0,49. Por otro
lado, se encuentra correlaciones estadísticamente significativas < .001,
moderadas entre la variable entorno emocional y los síntomas de frustración
0,33; los síntomas de culpabilidad 0,42 y los síntomas de endurecimiento
emocional 0,47.
También, se encuentra
correlaciones estadísticamente significativas < .001, moderadas entre la
variable agotamiento y los síntomas de fatiga 0,57; los síntomas de
impersonalidad 0,27; los síntomas de desgaste 0,37 y estima 0,43. También, se
encuentra correlaciones estadísticamente significativas < .001, moderadas
entre la variable frustración y los síntomas inestabilidad emocional 0,36; los
síntomas de limitación 0,43; los síntomas de depresión 0,62; influencia 0,68 e
dureza 0,66. De la misma manera, se encuentra correlaciones estadísticamente
significativas < .001, moderadas entre la variable inatención y los síntomas
de frustración 0,46; los síntomas de culpabilidad 0,36; los síntomas de
desgaste 0,26; cansancio 0,51; falta de atención 0,26 e importancia laboral
0,43.
Discusión.
-
Uno de los principales elementos
en influenciar el desarrollo del síndrome de Burnout se debe a la falta de
familiaridad y relación directa respecto a la empatía y la comunicación entre
quienes interactúan en un espacio laboral o incluso en un núcleo familiar, esto
a la vez que interactúan con información externa o de dominio público. Sobre
ello, Younes et al. (2016) sostiene que los procesos de interacción a través de
dispositivos electrónicos, los cuales, han superado los 2.5 millones de
actividad continua que implican en sí mismo una nueva forma de estrés casi
Burnout dentro de la sociedad moderna.
Este dato fue duplicado durante
el primer trimestre de la pandemia sólo en Ecuador de acuerdo con datos del
INEC (2021) lo cual supera la propia estadística del mismo instituto en 2016 en
la que se estimaba que 9 de cada 10 familias tienen por lo menos un teléfono
celular, el 36 % de las familias en escala nacional tiene conexión a la red de
internet, de los cuales el 24,5 % posee internet inalámbrico y el 54,1 % posee
internet fijo (INEC, 2016) llevando por necesidad a duplicar dicha cifra. La
gran participación de docentes de origen urbano deja en evidencia que los
problemas que pudieran encontrarse respecto al estrés laboral no discriminan
del lugar en donde se está realizando la actividad laboral.
Como se observa en la tabla 3. el
estrés docente influye en cansancio, es por ello que dentro de los datos
obtenidos a lo largo del estudio permiten explorar como la tecnología, los
dispositivos electrónicos y los recursos de comunicación a base de internet han
tomado un notable protagonismo en la sociedad. La brecha generacional y el manejo
de estos utilitarios representó una de las principales barreras al momento de
trabajar procesos pedagógicos lo cual podría entrar en debate por los gráficos
del Apéndice C1 y ampliados en el Apéndice C2 los cuales muestran cuánto
afectan las condiciones sociodemográficas, de edad y género en la estabilidad
emocional para el ejercicio laboral.
El resultado de las encuestas
ayudó a establecer una escala cuantitativa de la cantidad de docentes que se
han visto involucrados o afectados por algún grado o nivel de estrés en la
docencia ya que genera cambios fisicoquímicos, activando la secreción de
hormonas (catecolaminas y adrenalina). El tiempo de uso de los dispositivos
electrónicos de acuerdo con Fung et al. (2020) impulsa en los docentes
afecciones de salud ligadas con la rutina, obesidad, mala alimentación, baja
calidad de sueño, problemas psicológicos que pueden derivar en diversos
trastornos, los mismo que pueden influir negativamente en el entorno familiar y
por ende el desempeño organizacional reafirmando la activación de las hormonas
catecolaminas y adrenalina.
Richards et al., (2015)
reflexionan respecto al resultado de diversas investigaciones y los procesos de
adicción a los entornos virtuales no necesariamente dedicados al aprendizaje.
Esto a pesar de representar una aparente falencia en el desarrollo educativo,
ha representado también una forma de avanzar a través de recursos de
aprendizaje estructurados desde el aula invertida y la gamificación. Es por
esto que, el ciclo de capacitaciones o actualización continua se convierte en
uno de los elementos de vital funcionamiento para la práctica educativa y
también, una de las menos impulsadas por lo que afecta a las actividades
cotidianas y académicas (Hale et al., 2018).
El Burnout como trastorno se
desarrolla paralelamente a las actividades laborales debido a los procesos de
interacción intrafamiliar, es decir, muchas veces dentro del rol docente, las
actividades virtuales tienden a dialogar con lo cotidiano y en ese sentido,
debido al uso que se le suele dar a los dispositivos, según Vogel L. (2019) se
ha confirmado que los niños, jóvenes e incluso adultos, se sienten aburridos o
no están contentos cuando no están usando un dispositivo electrónico, lo que
provoca que durante el acceso obligatorio existan series repetitivas de
desconcentración respecto a temas ligados con el aprendizaje motivo por el
cual, el Burnout se desarrollaría por factores externos ligados a los hábitos
de los participantes de un ciclo educativo.
Estas reflexiones permiten
considerar que, a partir de lo recopilado e indagado —desde los cuestionarios y
sus resultados— fue posible la identificación no solo las afecciones a las que
se enfrentaron los docentes durante el desarrollo de sus clases a través de la
modalidad remota (sincrónica y asincrónica) desde las diferentes plataformas y
que en su momento, resultaron poco conocidas e implican un compromiso tanto de
docentes como de autoridades para la capacitación respecto al uso de recursos
tecnológicos que poco o nada se utilizaban en la presencialidad. Esto, de
alguna forma generó rasgos de estrés laboral que fueron incrementándose
paulatinamente.
Esto finalmente impulsa un
planteamiento investigativo, en donde por una necesidad innovativa a propósito
del Covid 19 propone rediseñar el aspecto metodológico con el que se introduce
al estudiantado en el aprendizaje de fracciones y sus derivados aritméticos. En
ese contexto, investigaciones recientes como la realizada por Gutiérrez (2017)
y Marchant (2020) proponen la aplicación de cambios que principalmente, deben
surgir desde la actitud del profesor refiriendo por ejemplo “a la interrelación
en la clase, manejo del espacio y por ende del vocabulario matemático empleado”
(Marchant, 2020, p. 186); este tipo de estrategias pueden ser empleadas para
reflexionar más que para aprender o memorizar determinados procesos,
posibilitando en el ejercicio de aprendizaje una reflexión sobre las
argumentaciones incorrectas que pudieran aparecer y que les permitiría,
aprender a aprender en cualquier asignatura.
Referencias
investigativas. -
Álvarez, F.
(2017). El clima institucional como factor determinante en el rendimiento
académico de los alumnos de la institución educativa técnico industrial Simona
duque del municipio de marinilla. Tesis de Grado. Bogotá, Colombia:
Universidad de Antioquia. http://tesis.udea.edu.co/bitstream/10495/9171/1/AlvarezFrancisco_2017_ClimaRendimientoAcademcico.pdf
Dávila, L., y
Cabrera, J. (2021). De lo presencial a lo virtual: adaptaciones en el currículo
de asignaturas en artes para el proceso de enseñanza-aprendizaje en modalidad
virtual, caso: Nivelación UArtes Semestres 2020. Guayaquil: Sociedad del
Conocimiento - ECOTEC. https://www.ecotec.edu.ec/content/uploads/investigacion/sociedad-del-conocimiento/2021-memorias-cientificas.pdf
de
Guayaquil–Guayas-Ecuador, S. ANTECEDENTES, CUESTIONAMIENTO Y PROPUESTAS PARA EL
AULA REGULAR 2016-2017.
Cifuentes-Faura,
J. (2020). Docencia online y Covid-19: la necesidad de reinventarse. Revista
de estilos de aprendizaje, 13, 115-127 https://doi.org/10.55777/rea.v13iEspecial.2149
Cortés, D., y
Leal, S. (2019). Propuesta pedagógica para el mejoramiento del clima
organizacional. Revista Encuentros, 17(1). http://dx.doi.org/10.15665/encuent.v17i01.1674
Fung M, Rojas E,
Delgado L, Fung L. (2020) Impacto del tiempo de pantalla en la salud de niños y
adolescentes. Revista
Médica Sinergia; 5(6):
1-10. https://doi.org/10.31434/rms.v5i6.370
García
Aretio, L. (2021). Covid-19
y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y
posconfinamiento. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1),
9-25. https://doi.org/10.5944/ried.24.1.28080
Gavilán, M.
(2019). La desvalorización del rol docente. Revista Iberoamericana de
Educación (19) https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie19a05.html
Gutiérrez Torres,
A., y Buitrago Velandia, S. (2019). Las habilidades socioemocionales en los
docentes: herramientas de paz en la escuela. Praxis y Saber, 167-192. https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n25.2019.9819
Hale,
L., Kirschen, G. W., LeBourgeois, M. K., Gradisar, M., Garrison, M. M.,
Montgomery-Downs, H., Kirschen, H., McHale, S, Chang, A, y Buxton, O. (2018).
Youth Screen Media Habits and Sleep: Sleep-Friendly Screen Behavior
Recommendations for Clinicians, Educators, and Parents. Child and adolescent
psychiatric clinics of North America, 27(2), 229–245. https://doi.org/10.1016/j.chc.2017.11.014
Hederich
Martínez, C., y Caballero Domínguez, C. C. (2017). Validación del cuestionario
Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI SS) en contexto académico
colombiano. Revista CES Psicología, 9, 1-15. http://dx.doi.org/10.21615/cesp.9.1.1
Henríquez, G.,
Vallaeys, F., y Garzón, M. (2018). El aprendizaje organizacional como
herramienta para la universidad que aprende a ser responsable socialmente. Pensamiento
Americano, 11(20), 116-140. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.21803%2Fpenamer.11.20.499
INEC. (2016).
Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC´S) 2016. https://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/Estadisticas_Sociales/TIC/2016/170125.Presentacion_Tics_2016.pdf
Marchant Orrego,
T., Milicic Müller, N., y Soto Vásquez, P. (2020). Educación Socioemocional:
Descripción y Evaluación de un Programa de Capacitación de Profesores. Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 185-203. https://doi.org/10.15366/riee2020.13.1.008
Martínez Nieto,
L. P., Valencia Leal, Á., Valencia Murillo, A. M., y Niño Nieto, C. O. (2021).
De la presencialidad a la virtualidad. La educación pública en Bogotá en
tiempos de. Red de Educomunicación y Memoria., 53(98). https://doi.org/10.15332/21459169.6308
Orellana Román,
I. (2018). Características de la función docente en centros públicos no universitarios.
Las dificultades del desempeño laboral de la docencia en la ciudad de Melilla y
estrategias de mejora. Revista internacional de investigación e innovación
educativa (95), 43-62. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.12795/IE.2018.i95.04
Palacios Sánchez,
B. M., y Pernas Álvarez, I. A. (2019). Estrés y Burnout en docentes de la
Facultad de Psicología. Revista Cubana de Educación Superior, 38 https://doi.org/10.33386/593dp.2021.1.408
Santamaría, M.
D., Mondragon, N. I., y Santxo, N. B. (2021). Teacher stress, anxiety and
depression at the beginning of the academic year during the Covid-19 pandemic. Cambridge
University Press, 8(14). https://doi.org/doi:10.1017/gmh.2021.14
Medical
Association journal = journal de l'Association medicale canadienne, 191(25). https://doi.org/10.1503/cmaj.109-5767
Younes, F.,
Halawi, G., Jabbour, H., El Osta, N., Karam, L., Hajj, A., y Rabbaa Khabbaz, L.
(2016).
Internet addiction and relationships with insomnia, anxiety, depression, stress,
and self-esteem in university students: a cross-sectional designed study. Plos One, 11(9). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0161126
https://orcid.org/0000-0001-8593-3368
