El seguimiento acad mico como factor clave en la reducci n de la deserci n estudiantil en los programas de Maestr a en Educaci n en L nea.

 

(en) Academic follow-up as a key factor in reducing student dropout in Online Master's Programs in Education.

(port) O acompanhamento acad mico como fator-chave na redu o da evas o estudantil nos programas de Mestrado em Educa o a Dist ncia.

 

Isabel Patricia Mac as Galeas

Instituto Superior Tecnol gico Bolivariano de Tecnolog a

ipmacias@itb.edu.ec

  https://orcid.org/0000-0003-4125-8836

 

 

Francisca Bustamante Sage

Pontificia Universidad Cat lica del Ecuador

mfbustamantes@puce.edu.ec

  https://orcid.org/0000-0002-9660-3222

 

 

 

 

 

Macias-Anchundia, J. P., Jiménez-Simbaña J. F., Cabrera-Rodr guez, K. A., & Cabrera-Loja, D. K. (2025). Barreras que imposibilitan un aprendizaje virtual de calidad, en los estudiantes de la Facultad de Transporte y Vialidad (FATV). YUYAY: Estrategias, Metodolog as & Did cticas Educativas, 4(2), 47 71. https://doi.org/10.59343/yuyay.v4i2.95

 

Recepci n: 02-04-2025 / Aceptaci n: 10-05-2025 / Publicaci n: 31-05-2025

 

 

 

 

 

 

Turnitin IA Similarity Report

 

Resumen

 

Este art culo analiza el impacto del seguimiento acad mico en la permanencia estudiantil en programas de maestr a en l nea, a partir de un estudio cualitativo en la Universidad Bolivariana del Ecuador. A trav s de entrevistas a estudiantes y tutores, se identificaron factores que inciden en la continuidad acad mica desde tres niveles: estructural (brechas digitales, apoyo familiar, conciliaci n de roles), organizacional (sistemas de acompa amiento, tutor a y barreras administrativas) e individual (motivaci n y sentido de prop sito). Los hallazgos evidencian que el acompa amiento acad mico no solo mejora el rendimiento y previene la deserci n, sino que tambi n cumple un rol afectivo y social clave en contextos de alta vulnerabilidad. Se concluye que la permanencia no depende nicamente del esfuerzo individual, sino de condiciones institucionales y estructurales que deben abordarse con una tica del cuidado y una perspectiva de justicia educativa.

 

Palabras clave: educaci n superior; deserci n estudiantil; educaci n a distancia; brecha digital; tutor a; permanencia estudiantil.

 

 

Abstract

 

This article examines the impact of academic follow-up on student retention in online master's programs through a qualitative study conducted at Universidad Bolivariana del Ecuador. Based on interviews with students and tutors, the analysis identifies key factors influencing academic continuity across three levels: structural (digital divide, family support, role management), organizational (academic follow-up systems, tutoring, administrative barriers), and individual (motivation and purpose). Findings reveal that academic support not only enhances performance and prevents dropout but also plays a crucial emotional and social role in vulnerable contexts. The study concludes that student retention is not solely an individual effort but depends on structural and institutional conditions that must be addressed through a care ethics framework and a commitment to educational justice.

 

Keywords: higher education; student dropout; distance education; digital divide; tutoring; student retention.

 

 

Resumo

 

Este artigo analisa o impacto do acompanhamento acad mico na perman ncia estudantil em programas de mestrado a dist ncia, com base em um estudo qualitativo realizado na Universidad Bolivariana del Ecuador. Por meio de entrevistas com estudantes e tutores, foram identificados fatores que influenciam a continuidade acad mica em tr s n veis: estrutural (lacunas digitais, apoio familiar, concilia o de pap is), organizacional (sistemas de acompanhamento, tutoria e barreiras administrativas) e individual (motiva o e sentido de prop sito). Os achados demonstram que o acompanhamento acad mico n o apenas melhora o desempenho e previne a evas o, mas tamb m desempenha um papel afetivo e social essencial em contextos de alta vulnerabilidade. Conclui-se que a perman ncia n o depende exclusivamente do esfor o individual, mas de condi es institucionais e estruturais que devem ser abordadas a partir de uma tica do cuidado e de uma perspectiva de justi a educacional.

 

Palavras-chave: ensino superior; evas o estudantil; educa o a dist ncia; lacuna digital; tutoria; perman ncia estudantil.

 

 

Introducci n

En los ltimos a os, la educaci n de posgrado en l nea aparece como una alternativa accesible, flexible y pertinente para la formaci n continua de profesionales, especialmente en contextos donde la presencialidad enfrenta restricciones log sticas, geogr ficas o laborales (Kearsley et al., 1995). Esta modalidad ha permitido ampliar la cobertura educativa en Am rica Latina, particularmente en pa ses como Ecuador, donde se ha impulsado la virtualizaci n de programas como una estrategia de democratizaci n del conocimiento (Torres, 2021).

El auge de la educaci n virtual se vio intensificado tras la pandemia de COVID-19, que aceler la adopci n de tecnolog as digitales y reconfigur la manera en que se conciben los procesos formativos (Mac as, 2024; Svihus, 2024). No obstante, la transici n abrupta hacia entornos virtuales expuso una serie de desaf os estructurales: desde la desigualdad en el acceso a dispositivos y conectividad, hasta la falta de competencias digitales por parte de estudiantes y docentes (Rashid & Yadav, 2020). Este panorama ha generado un debate sobre la efectividad y sostenibilidad de la educaci n en l nea, especialmente en programas de posgrado (Barrientos et al., 2022).

Uno de los principales problemas asociados a esta modalidad es la deserci n estudiantil, un fen meno multicausal que refleja las dificultades en el rendimiento acad mico y los indicadores institucionales de calidad (Rahmani et al., 2024). En el contexto ecuatoriano, las tasas de abandono en programas de educaci n superior en l nea son significativamente superiores a las de la modalidad presencial, lo que ha motivado la b squeda de estrategias de retenci n adaptadas a las particularidades del entorno virtual (Soledispa Pereira et al., 2022).

En este escenario, el seguimiento acad mico se posiciona como una herramienta clave para contrarrestar la deserci n, ya que permite acompa ar al estudiante de manera integral en sus dimensiones acad mica, emocional, administrativa y psicopedag gica (Sihare, 2024a). A diferencia del monitoreo tradicional centrado en la asistencia y el cumplimiento de tareas, el seguimiento acad mico en entornos virtuales debe orientarse hacia la personalizaci n del proceso educativo, promoviendo v nculos significativos entre tutores y estudiantes (Achi et al., 2024).

La Maestr a en Educaci n B sica en L nea de la Universidad Bolivariana del Ecuador constituye un caso de estudio relevante para comprender la eficacia de las estrategias de seguimiento en contextos post-pand micos. Esta instituci n, ubicada en la provincia del Guayas, cant n Dur n, ha adoptado un modelo de acompa amiento estructurado en cuatro ejes acad mico, administrativo, financiero y psicopedag gico con el prop sito de garantizar la permanencia estudiantil (Universidad Bolivariana del Ecuador, 2023). Sin embargo, los desaf os persisten, en especial para estudiantes que enfrentan condiciones socioecon micas adversas, m ltiples responsabilidades laborales y limitadas competencias digitales (Herre o-Munera et al., 2024; Pauletto, 2023).

El presente estudio se propone analizar c mo influye el seguimiento acad mico en la continuidad de los estudiantes de posgrado en modalidad virtual, tomando como eje central las experiencias de tutores y estudiantes de la Maestr a en Educaci n B sica de la Universidad Bolivariana del Ecuador. El objetivo es identificar pr cticas efectivas de acompa amiento que respondan a las necesidades actuales del alumnado y permitan optimizar las estrategias institucionales de retenci n.

Adem s, se busca aportar a la discusi n acad mica sobre la educaci n en l nea desde una perspectiva situada en Am rica Latina, visibilizando las tensiones entre eficiencia educativa, equidad digital y bienestar estudiantil (Vishnu et al., 2024). En un entorno en constante transformaci n, marcado por la expansi n tecnol gica y la necesidad de innovaci n pedag gica, repensar el seguimiento acad mico como un proceso estrat gico y humanizado resulta importante para garantizar el xito de los programas de formaci n superior.

Por ello, este art culo se centra en responder la siguiente pregunta de investigaci n: de qu manera el seguimiento acad mico influye en los procesos de continuidad en el programa de Maestr a en Educaci n B sica en l nea? Se parte de la hip tesis de que dicha influencia es positiva y se manifiesta en dos niveles fundamentales: por un lado, en la trayectoria formativa del estudiantado, entendida como el proceso sostenido de participaci n, aprendizaje y v nculo institucional; y por otro, en su bienestar integral, al brindar un acompa amiento que trasciende lo pedag gico para incluir dimensiones emocionales, sociales y administrativas (Rold n, 2015). Este enfoque permite analizar no solo los resultados visibles del proceso educativo, sino tambi n la percepci n que tienen los propios estudiantes sobre su rendimiento, sentido de pertenencia y continuidad. Desde una perspectiva cualitativa, el estudio explora las experiencias de tutores y estudiantes en torno al seguimiento acad mico, aportando evidencia emp rica reciente sobre su influencia en la permanencia estudiantil en entornos virtuales. Asimismo, busca visibilizar las tensiones estructurales entre expansi n tecnol gica, brechas digitales y condiciones socioecon micas, planteando la necesidad de humanizar los procesos educativos a trav s de modelos de acompa amiento basados en una tica del cuidado y orientados a garantizar justicia educativa en la educaci n superior en l nea.

Marco te rico

La deserci n estudiantil es un fen meno complejo que afecta con especial intensidad a los programas de educaci n superior en l nea (Findeisen et al., 2024; Gonzales & Evaristo, 2021; Rahmani et al., 2024; Wiitavaara & Widar, 2025). Esta tendencia global tambi n se observa en Am rica Latina y Ecuador, donde las cifras de deserci n en educaci n en l nea alcanzan niveles preocupantes. Seg n datos del IESALC, la regi n presenta tasas cercanas al 50% en programas virtuales, superando incluso el 60% en algunos pa ses (CEPAL & UNESCO, 2020). Esta realidad se agrava en contextos de vulnerabilidad, donde los estudiantes enfrentan barreras econ micas, sociales y culturales que dificultan su permanencia en el sistema educativo (Bhurre & Prajapat, 2024; Segovia-Garc a et al., 2024; Zerkouk et al., 2024).

Entre los principales factores asociados a la deserci n se identifican tres dimensiones: personales, tecnol gicas e institucionales. A nivel personal, la falta de habilidades de autorregulaci n, la baja autoestima acad mica y la sobrecarga de responsabilidades laborales o familiares influyen directamente en la decisi n de abandonar los estudios (Rivero-Albarr n et al., 2023; Sihare, 2024b). En cuanto a los aspectos tecnol gicos, la carencia de conectividad estable, dispositivos adecuados o competencias digitales son obst culos persistentes (CEPAL & UNESCO, 2020). Desde el mbito institucional, se se ala la escasa atenci n al acompa amiento estudiantil, la rigidez curricular y la insuficiencia de sistemas de alerta temprana como factores de riesgo (Consuelo Ben tez-Camargo & Humberto Bautista P rez, n.d.; Facundo D az, 2009; Zaparan-Cardona et al., 2024)

En Am rica Latina, la expansi n de la educaci n en l nea ha sido una estrategia para mejorar la cobertura educativa; sin embargo, las altas tasas de deserci n han puesto en entredicho su sostenibilidad y equidad. Esto ha motivado a diversas instituciones a revisar sus modelos pedag gicos y sistemas de apoyo, con nfasis en el acompa amiento tutorial como respuesta a las limitaciones estructurales del sistema (Didriksson, 2023; UNESCO et al., 2022).

En el caso de Ecuador, el Consejo de Educaci n Superior (CES) ha alertado sobre el impacto que tienen las brechas tecnol gicas y socioecon micas en la permanencia estudiantil en programas en l nea, particularmente en las instituciones que atienden a poblaciones de bajos ingresos (Albuja et al., 2023; Stefos & Ch vez Morales, 2023). Esta situaci n en distintos pa ses de la regi n, como Per , ha llevado a diversas IES a repensar sus estrategias de retenci n y a buscar modelos centrados en el acompa amiento integral (Gonz lez et al., 2021; Ritorni et al., 2022). Esta situaci n ha llevado a diversas IES a repensar sus estrategias de retenci n y a buscar modelos centrados en el acompa amiento integral (Cabrero et al., 2015; De la Pe a et al., 2020).

El seguimiento acad mico ha sido definido como el conjunto de acciones sistem ticas destinadas a acompa ar el proceso educativo del estudiante con el fin de prevenir la deserci n, mejorar el rendimiento y fortalecer la vinculaci n con la instituci n (Cabrero et al., 2015; Delgado & Ram rez, 2024). Su evoluci n responde a la necesidad de transformar el rol del docente o tutor en gu a activo del proceso formativo, especialmente en entornos virtuales donde la autonom a del estudiante requiere ser equilibrada con apoyo institucional (D az, 2022; V lez Verdugo & Araujo Silva, 2022)

Originalmente concebido como un proceso administrativo de control de asistencia y rendimiento, el seguimiento acad mico ha migrado hacia un modelo m s integral que incluye dimensiones emocionales, sociales y tecnol gicas del proceso de aprendizaje (Delgado & Ram rez, 2024). Adem s, existe evidencia de que el fortalecimiento del acompa amiento acad mico, cuando es frecuente y personalizado, contribuye a reducir la deserci n estudiantil, mejorar la calidad de la experiencia educativa y fortalecer el sentido de pertenencia institucional (Alamo, 2024; Cervantes et al., 2020)

 

Desde una perspectiva te rica, el seguimiento acad mico se enmarca principalmente en enfoques constructivistas y socioconstructivistas, que enfatizan la importancia de la interacci n, el aprendizaje significativo y la construcci n colectiva del conocimiento (Guerra Garc a, 2020; Ortiz Granja, 2015). En este contexto, el tutor o facilitador se convierte en mediador activo del proceso formativo, capaz de diagnosticar barreras y ofrecer estrategias para superarlas, fomentando as un aprendizaje aut nomo pero acompa ado.

El enfoque integral tambi n resulta clave para comprender el seguimiento acad mico en entornos virtuales ya que considera al estudiante como un sujeto complejo cuyas necesidades van m s all del rendimiento acad mico, incluyendo aspectos psicoemocionales, econ micos y sociales (Bustos & Coll, 2013; Edel, 2003). La implementaci n de modelos integrales de acompa amiento se ha mostrado efectiva en la mejora de indicadores de permanencia y satisfacci n estudiantil, al responder a la diversidad de trayectorias y condiciones de los estudiantes de posgrado (Khine, 2024; Zainuddin et al., 2024). Este enfoque no solo responde a las demandas pedag gicas de personalizaci n y acompa amiento, sino que tambi n incorpora una dimensi n tica, orientada a garantizar una educaci n m s equitativa y humanizada en entornos digitales. La tica del cuidado, en este sentido, propone que el acompa amiento acad mico debe reconocer la singularidad de cada estudiante, atendiendo no solo a sus resultados acad micos, sino a su bienestar integral en un contexto de desigualdades estructurales.

Es necesario diferenciar el seguimiento acad mico de otras pr cticas institucionales como el monitoreo o el control acad mico. Mientras que el monitoreo suele limitarse a la verificaci n de asistencia o entrega de tareas, el seguimiento acad mico implica un proceso m s complejo, personalizado y preventivo, orientado al desarrollo integral del estudiante (Carter et al., 2023; Far as et al., 2021; Garc a-Machado et al., 2024; Xu, 2024). Esta distinci n es clave para evitar enfoques burocr ticos que no inciden de manera efectiva en la retenci n. El seguimiento acad mico incorpora elementos de orientaci n, tutor a, apoyo emocional y diagn stico continuo, lo que permite intervenir oportunamente frente a se ales de riesgo acad mico ( lvarez Gonz lez & lvarez Justel, 2015; Barbosa et al., 2007; Lobato Fraile & Guerra Bilbao, 2016; Vel zquez & Contreras, 2020). En entornos virtuales, esta diferencia es a n m s relevante, ya que la falta de contacto f sico con los estudiantes puede derivar en invisibilizaci n de sus dificultades si no se aplican estrategias proactivas de acompa amiento.

La tutor a acad mica es una de las estrategias m s utilizadas en el seguimiento de estudiantes en educaci n en l nea. Se ha demostrado que los sistemas de tutor a que combinan acompa amiento acad mico y emocional son altamente efectivos para reducir la deserci n, mejorar el rendimiento y fortalecer el sentido de comunidad entre estudiantes y docentes (Benites, 2020; N ez, 2021; Su rez Lantar n et al., 2021) . En particular, el contacto frecuente mediante mensajer a instant nea (como WhatsApp), el uso de plataformas con retroalimentaci n personalizada y la disponibilidad de tutores fuera del horario de clase son pr cticas asociadas a una mayor permanencia estudiantil (Gonz lez-Campo et al., 2020; Yon Guzm n & Hern ndez Mar n, 2019).

La integraci n de herramientas digitales de alerta temprana y an lisis de datos en las estrategias de acompa amiento tutorial no solo ha permitido identificar de manera oportuna a estudiantes en riesgo, sino que ha facilitado la implementaci n de intervenciones adaptadas a las necesidades individuales, manteniendo siempre una perspectiva humanista en el proceso educativo (Correa Peralta et al., 2017; G mez Rivadeneira et al., 2022). Esta sinergia entre tecnolog a educativa y tutor a personalizada ha demostrado ser particularmente efectiva en programas de posgrado, donde la flexibilidad es clave, pero el acompa amiento constante resulta esencial para garantizar la permanencia estudiantil.

Estas estrategias encuentran eco en diversas experiencias exitosas documentadas en el contexto latinoamericano, donde la combinaci n de seguimiento acad mico sistem tico y tecnolog as digitales ha contribuido significativamente a mejorar las tasas de retenci n en programas en l nea. La UNAD ha implementado estrategias como el "Proyecto de Vida Acad mico", basado en la logoterapia, que han demostrado mejoras en la retenci n y permanencia estudiantil. Por ejemplo, en la Unidad de Desarrollo Regional (UDR) de Aguachica, la retenci n aument del 76,92% al 80,96% entre 2022 y 2023, y la permanencia se elev del 44,44% al 58,33% en el mismo periodo (Mart nez et al., 2022). Haga clic o pulse aqu para escribir texto.. De manera similar, en M xico, la Universidad Abierta y a Distancia de M xico (UnADM) ha implementado un modelo integral que combina indicadores acad micos y psicosociales, facilitando la detecci n temprana de posibles casos de abandono (P rez, 2019; Rodr guez & Alonso, 2022) Estos casos ilustran c mo la integraci n de tecnolog as con un enfoque centrado en la persona puede potenciar los resultados del acompa amiento acad mico.

En Ecuador, algunas instituciones han comenzado a aplicar modelos h bridos de acompa amiento que integran el seguimiento pedag gico con el administrativo y financiero. Estas experiencias han mostrado que una visi n hol stica del estudiante permite dise ar rutas personalizadas de apoyo, con base en las caracter sticas individuales de cada alumno (Chiluisa Caisa, 2023; Quintero et al., 2025; Zoido et al., 2023b). El fortalecimiento del rol del tutor, la formaci n continua de docentes en entornos virtuales y la creaci n de comunidades de aprendizaje son algunas de las pr cticas que han demostrado ser efectivas en contextos de alta vulnerabilidad. Estas acciones no solo responden a la necesidad de brindar un acompa amiento integral, sino que tambi n guardan una relaci n directa con la permanencia estudiantil, tal como lo se ala la literatura especializada.

En efecto, la relaci n entre seguimiento acad mico y retenci n estudiantil ha sido ampliamente documentada en la literatura especializada. Investigaciones en entornos virtuales demuestran que los estudiantes que reciben acompa amiento constante tienen mayores probabilidades de finalizar su programa acad mico, debido a que se sienten apoyados, valorados y guiados durante su proceso formativo (Gonz lez-Nieto & Rodr guez-Hern ndez, 2023a; Terraza, 2019). El seguimiento no solo reduce el abandono, sino que mejora los indicadores institucionales de calidad y eficiencia terminal.

En programas de posgrado, donde los estudiantes enfrentan m ltiples responsabilidades, el seguimiento acad mico act a como un puente entre las demandas del entorno y los objetivos de aprendizaje, facilitando la continuidad educativa (N ez Naranjo, 2020; Young et al., 2024). Al personalizar la atenci n y detectar tempranamente las se ales de riesgo, las instituciones pueden ofrecer recursos de apoyo que aumentan la motivaci n y disminuyen la frustraci n del estudiante. Esta relaci n directa entre seguimiento y permanencia debe ser considerada como eje estrat gico en los modelos de gesti n educativa en l nea.

El seguimiento acad mico no solo incide en la permanencia, sino que tambi n es un indicador fundamental de calidad educativa en entornos virtuales. Diversos organismos de evaluaci n y acreditaci n, como el CES en Ecuador o el CNA en Chile, han incorporado la dimensi n de seguimiento como parte de sus criterios de aseguramiento de la calidad (CACES, 2019; Garc a Soto et al., 2020; Hern ndez Paz et al., 2023; Montecinos et al., 2019). Un programa que no cuenta con estrategias de acompa amiento y monitoreo activo corre el riesgo de fracasar en sus objetivos de aprendizaje y de no responder a las necesidades reales de su poblaci n estudiantil.

Si bien el seguimiento acad mico ha sido ampliamente reconocido como estrategia para la retenci n en la educaci n virtual, persisten vac os en la comprensi n de su impacto desde las experiencias de estudiantes y tutores, especialmente en contextos post-pand micos en Am rica Latina. La transformaci n acelerada de los modelos educativos exige explorar c mo se configuran hoy las pr cticas de acompa amiento, no solo en t rminos pedag gicos, sino tambi n desde su dimensi n humana y tecnol gica. Este estudio busca aportar a esa discusi n, ofreciendo evidencia emp rica reciente sobre el seguimiento acad mico en programas de posgrado en l nea.

Metodolog a

Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo, cuya finalidad es comprender en profundidad las experiencias, percepciones y significados que los actores educativos atribuyen al seguimiento acad mico en programas de educaci n en l nea. Esta metodolog a resulta pertinente para abordar fen menos complejos y contextuales como la deserci n estudiantil, permitiendo una mirada hol stica y situada de los procesos educativos desde la voz de los propios participantes (Hern ndez & Monta o, 2020; I o, 2018) . En particular, el estudio se centra en la Maestr a en Educaci n B sica en L nea de la Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), con el prop sito de analizar el impacto del acompa amiento acad mico en la permanencia y rendimiento de los estudiantes.

Se opt por un dise o cualitativo, exploratorio y descriptivo, adecuado para examinar las din micas de interacci n entre tutores y estudiantes, as como los factores que facilitan o dificultan la continuidad en los estudios. Este enfoque permite comprender las relaciones subyacentes en el entorno virtual y explorar las estrategias institucionales implementadas para mitigar la deserci n, con nfasis en la personalizaci n del proceso formativo (Flick, 2018). La decisi n metodol gica responde a la necesidad de captar los matices, contradicciones y tensiones propias del seguimiento acad mico en escenarios de posgrado, atravesados por condiciones laborales, familiares y tecnol gicas diversas (Hern ndez Sampieri et al., 2014)

La poblaci n objeto de estudio estuvo conformada por seis participantes: tres tutores acad micos con experiencia en el programa y tres estudiantes que culminaron su programa de maestr a, seleccionados bajo criterios intencionales, considerando caracter sticas relevantes como g nero, ubicaci n geogr fica, nivel socioecon mico y grado de alfabetizaci n digital. Esta muestra busc garantizar la diversidad de perspectivas y contextos. Los tutores aportaron informaci n sobre las estrategias de seguimiento aplicadas, los desaf os encontrados y las formas de intervenci n pedag gica; mientras que los estudiantes compartieron su experiencia respecto al acompa amiento recibido, su percepci n del programa y las dificultades enfrentadas a lo largo de su trayectoria acad mica. La muestra incluy cuatro mujeres y dos hombres, distribuidos entre zonas urbanas y rurales, incluyendo un caso de la regi n amaz nica, en el que las limitaciones tecnol gicas tuvieron un impacto importante en el proceso de aprendizaje.

 

 

Tabla 1.
Caracter sticas sociodemogr ficas y acad micas de los participantes.

Fuente: Elaborado por las autoras, 2025.

 

Adem s de las entrevistas, se incorpor un enfoque contextual que consider las condiciones particulares de los participantes, tales como el acceso a conectividad, el acompa amiento acad mico, las brechas digitales y las din micas laborales y familiares. Estas dimensiones surgieron de forma transversal durante el an lisis, lo cual permiti interpretar las barreras que enfrentan los estudiantes en regiones como la Amazon a, donde las limitaciones tecnol gicas afectan el proceso de aprendizaje, as como las estrategias diferenciadas de acompa amiento implementadas por los tutores ante una diversidad de perfiles estudiantiles. En los estudios cualitativos, es com n organizar estas categor as anal ticas en forma de tabla, a partir de dimensiones y subdimensiones emergentes del guion de entrevista (Flick, 2007). A continuaci n, se presenta una s ntesis de estas:

 

Tabla 2.
Dimensiones, subdimensiones y niveles del an lisis cualitativo

Dimensi n te rica	Subdimensiones analizadas	Ejemplo de pregunta del guion de entrevista	Nivel de an lisis
Brechas digitales	Conectividad, acceso a dispositivos, competencias TIC	Qu tipo de dificultades ha tenido con el uso de plataformas o herramientas tecnol gicas durante el programa?	Estructural
Acompa amiento institucional	Tutor a acad mica, seguimiento, accesibilidad de los docentes	Con qu frecuencia recibi apoyo o contacto por parte de su tutor o del equipo docente?	Organizacional
Conciliaci n de roles	Carga laboral, responsabilidades de cuidado, autogesti n del tiempo	C mo ha organizado su tiempo entre el trabajo, la familia y los estudios?	Estructural / Individual
Apoyo familiar	Redes de soporte, mediaci n intergeneracional, colaboraci n dom stica	Ha contado con apoyo de su familia o entorno cercano para seguir el programa?	Estructural
Condiciones del entorno	Espacio de estudio, conectividad en el hogar, nivel de ruido o estr s	Qu condiciones f sicas o emocionales ha tenido para estudiar desde casa?	Estructural
Percepci n institucional	Motivaci n, sentido de pertenencia, confianza en la instituci n	Qu factores le motivaron a continuar en el programa incluso ante situaciones dif ciles?	Individual

Fuente: Elaborado por las autoras, 2025.

 

Desde el punto de vista tico, se garantiz el consentimiento informado, el anonimato y el uso exclusivo de los datos con fines acad micos. El an lisis se realiz bajo criterios de rigor cualitativo, a trav s de una codificaci n tem tica inductiva con apoyo del software Atlas.ti, lo que permiti identificar categor as significativas en torno al seguimiento acad mico (Friese, 1999). Esta estrategia metodol gica posibilit no solo describir los discursos, sino tambi n interpretar las pr cticas, tensiones y sentidos asociados a la permanencia estudiantil en entornos virtuales. En este contexto, el seguimiento se configura como un factor diferenciador entre el abandono y la continuidad acad mica, sobre todo cuando incorpora dimensiones afectivas, sociales y contextuales.

En coherencia con estudios recientes sobre deserci n en entornos virtuales (Didriksson, 2023; N ez Naranjo, 2020), el presente an lisis se estructur en tres niveles interrelacionados: estructural, organizacional e individual. Esta clasificaci n permite comprender la permanencia estudiantil desde una mirada integral, donde las barreras no se reducen a aspectos personales, sino que emergen de configuraciones institucionales y contextos socioecon micos desiguales. Tal como advierten (P rez, 2019; Segovia-Garc a et al., 2024) reducir el abandono a la falta de motivaci n personal implica invisibilizar las condiciones estructurales y organizativas que dificultan la continuidad acad mica. Por ello, el an lisis cualitativo se orient a identificar patrones y tensiones en estos tres niveles, permitiendo una lectura m s compleja y situada del fen meno.

 

Resultados y Discusi n

Factores de nivel estructural: brechas digitales, apoyo familiar y conciliaci n de roles

Las brechas digitales constituyen uno de los principales obst culos estructurales en la educaci n superior virtual, especialmente en Am rica Latina, donde la desigual distribuci n del acceso a tecnolog as e internet impacta directamente en la equidad y permanencia estudiantil (CEPAL & UNESCO, 2020a; Didriksson, 2023). Estas desigualdades no se limitan a la conectividad, sino que incluyen niveles de alfabetizaci n digital, localizaci n geogr fica, y factores socioecon micos y tnico-culturales (INEC et al., 2021).

La literatura ha documentado que estas brechas no solo dificultan el acceso, sino que tambi n generan condiciones de vulnerabilidad estructural para los estudiantes que, adem s de enfrentar obst culos t cnicos, deben sortear un entorno educativo que presupone competencias digitales homog neas. En este sentido, la deserci n en entornos virtuales no puede explicarse nicamente por la falta de inter s o habilidades individuales, sino que debe ser entendida como un fen meno anclado en desigualdades sist micas (N ez Naranjo, 2020).

En los testimonios recogidos tanto de estudiantes como de tutores, las brechas digitales aparecen como una de las condiciones estructurales m s persistentes que afectan la permanencia estudiantil en entornos virtuales. Estas limitaciones no se restringen al acceso a dispositivos o conectividad, sino que abarcan tambi n el desconocimiento de herramientas b sicas, la falta de acompa amiento institucional y la necesidad de desarrollar estrategias informales para sostener el proceso educativo. Las voces de los participantes ilustran de manera directa estas dificultades:

Aprender a usar la compu fue lo m s duro. Yo no sab a descargar archivos, ni c mo entrar a clases, ni hacer un trabajo en Word (Estudiante 1).

Me tocaba irme donde un familiar, en otra ciudad, solo para poder conectarme bien (Estudiante 3).

Desde la perspectiva docente, estas condiciones tambi n suponen un desaf o constante. Los tutores se ven obligados a suplir las falencias estructurales con recursos caseros y adaptaciones permanentes:

Les mando capturas, videos chiquitos cosas que sean f ciles de entender (Tutora 1).

Yo les digo que descarguen todo lo que puedan cuando tengan se al (Tutor 3).

Frente a la precariedad estructural que supone el escaso dominio tecnol gico en sectores tradicionalmente excluidos, el apoyo familiar emerge como una estrategia compensatoria esencial. Este respaldo, en muchos casos intergeneracional, permite que estudiantes adultos puedan sostener su proceso acad mico a pesar de las dificultades. Como se alan Su rez Lantar n et al. (2021), el capital social familiar cumple una funci n mediadora clave en contextos de educaci n virtual, especialmente cuando las instituciones no logran suplir las necesidades de alfabetizaci n digital. Las narrativas de los participantes en este estudio muestran c mo dichas redes familiares asumen un papel determinante entre las demandas de la educaci n en l nea y las capacidades reales de los estudiantes:

Mi hijo hablaba con la tutora cuando yo no entend a algo (Estudiante 1).

Mi hija me ayudaba a subir las tareas porque a pesar de que yo pod a, a veces eran muchas y me confund a (Estudiante 3).

Mi esposa me ayudaba, me dec a c mo entrar al SGA, revisar pagos, cosas as . Sin ella, no hubiera podido (Estudiante 2).

Si bien estas formas de acompa amiento resultan fundamentales, no est n distribuidas equitativamente. Aquellos estudiantes sin redes familiares de apoyo o provenientes de entornos con baja alfabetizaci n digital quedan en desventaja, lo que evidencia una transferencia impl cita de responsabilidades desde las instituciones hacia los hogares. Esta din mica reproduce una l gica de exclusi n, en la cual la permanencia depende, en parte, del contexto familiar m s que del soporte institucional.

Esta desigualdad tambi n tiene un fuerte componente de g nero. La necesidad de conciliar estudios, trabajo remunerado y tareas dom sticas recae de forma m s intensa sobre las mujeres, configurando escenarios de sobrecarga que afectan su bienestar acad mico. Como advierten Rold n-Quijije (2025), las promesas de flexibilidad en la educaci n en l nea tienden a invisibilizar las tensiones que enfrentan especialmente las mujeres, quienes deben gestionar sus estudios en los m rgenes de una jornada ya saturada. En el caso de estudiantes mujeres con responsabilidades de cuidado, los relatos expresan claramente c mo el tiempo dedicado al estudio depende de momentos marginales del d a:

Estudiaba cuando mis hijos dorm an o cuando no estaban. No ha sido f cil, pero la modalidad online me dio justo lo que necesitaba: libertad para manejar mis tiempos (Estudiante 2).

Desde la tutor a, estas realidades tambi n son evidentes:

Muchos estudiantes est n colapsados, no todos tienen un lugar tranquilo donde estudiar (Tutor 3).

De este modo, las brechas tecnol gicas, las redes de apoyo familiar y las cargas de cuidado no solo inciden en la continuidad del proceso educativo, sino que tambi n establecen los l mites materiales y simb licos de lo que la educaci n virtual puede lograr en t rminos de justicia. En ausencia de pol ticas de acompa amiento institucional con enfoque territorial y de g nero, la responsabilidad de sostener la permanencia sigue recayendo en los individuos y sus contextos m s cercanos.

En estrecha relaci n con estos hallazgos, la conciliaci n de roles surge como un componente cr tico dentro de la experiencia estudiantil en la educaci n virtual. La flexibilidad en los tiempos y modalidades de estudio aparece como un factor determinante para la permanencia, especialmente en contextos donde los estudiantes desempe an m ltiples roles, como trabajadores, padres, madres o cuidadores. Las entrevistas revelan que esta flexibilidad no solo es valorada, sino que es percibida como condici n indispensable para completar los estudios.

La modalidad en l nea permite a los estudiantes organizar sus tiempos de estudio en funci n de sus responsabilidades laborales y familiares, lo cual es particularmente relevante en el caso de las mujeres, que suelen enfrentar una doble carga laboral. Una estudiante madre soltera lo expres as :

Me arm mis horarios. Estudiaba cuando mis hijos dorm an o cuando no estaban. No ha sido f cil, pero la modalidad online me dio justo lo que necesitaba: libertad para manejar mis tiempos (Estudiante 2).

La autogesti n del tiempo se convierte, entonces, en una competencia esencial para los estudiantes de programas virtuales, quienes deben negociar permanentemente entre las exigencias de su vida cotidiana y las demandas acad micas:

 

Entre semana trabajaba, y en las noches... cuando pod a, ve a el material o hac a tareas con ayuda de mi hijo. Los fines de semana... ah s estudiaba m s (Estudiante 1).

Trabajaba en el d a y estudiaba en la noche. A veces me levantaba bien tempranito para hacer tareas porque en el d a no alcanzaba (Estudiante 3).

Sin embargo, si bien la flexibilidad es una ventaja, esta no garantiza por s sola la permanencia. La sobrecarga de responsabilidades puede generar tensiones que amenacen la continuidad en el programa. En este sentido, la intervenci n oportuna de los tutores con recordatorios, adaptaciones y apoyo emocional refuerza la posibilidad de conciliaci n:

Como mam soltera que trabaja... hay d as que simplemente no puedo, o sea, no me da la vida para sentarme a estudiar. Y ah es donde se nota la diferencia: cuando el tutor te gu a bien, te da claridad en lo que quiere uf, todo es m s llevadero (Estudiante 2).

Este hallazgo coincide con estudios sobre educaci n virtual y conciliaci n de roles, que indican que la flexibilidad debe ir acompa ada de estrategias institucionales de apoyo y seguimiento personalizado (Aparicio Garc a et al., 2009; Guerrero, 2020; UNESCO, 2021). La planificaci n acad mica flexible, la posibilidad de modular la carga de trabajo y la implementaci n de plataformas accesibles se presentan como claves para garantizar condiciones m s equitativas de permanencia.

Factores de nivel organizacional: sistemas de acompa amiento, tutor a acad mica y barreras administrativas

M s all de las condiciones estructurales, los testimonios recogidos muestran que la permanencia en programas de posgrado virtual tambi n depende de la manera en que las instituciones dise an y gestionan sus sistemas de acompa amiento. Las entrevistas revelan que, aunque la figura del tutor acad mico es valorada por su cercan a y capacidad de respuesta, su impacto se ve limitado por fallas de coordinaci n institucional, sobrecarga de funciones y ausencia de herramientas tecnol gicas que faciliten el seguimiento individualizado. En este contexto, la tutor a aparece como una estrategia clave, pero muchas veces sostenida por el compromiso personal m s que por una estructura organizativa s lida (Bustos & Coll, 2013; Delgado & Ram rez, 2024).

Yo creo que m s que nada soy como una gu a. Una especie de mediadora entre los estudiantes y la instituci n. No es solo contestar preguntas acad micas, tambi n es ayudarles con lo administrativo, recordarles fechas, estar pendiente de c mo van (Tutora 1).

Esta idea de mediaci n permanente se ve reforzada por otros tutores, que advierten que su rol incluye no solo el acompa amiento acad mico, sino tambi n la contenci n emocional y la orientaci n administrativa. Como plantean Bustos y Coll (2013), el tutor en entornos virtuales suele desempe ar funciones m ltiples que exceden el mbito pedag gico, operando como puente institucional sin contar con los recursos suficientes para ello. El problema radica en que dicha responsabilidad recae de forma desproporcionada sobre sus hombros, sin contar con sistemas automatizados de seguimiento ni protocolos efectivos de derivaci n institucional. El volumen de estudiantes por tutor, que en algunos casos supera los 250, convierte el trabajo en una tarea tit nica.

Ahorita todo eso es muy manual. Yo uso filtros, veo qui n no ha entregado tareas, o qui n no se conecta. Me fijo en los foros, los mensajes y voy priorizando los casos m s cr ticos (Tutor 2).

Hay d as que me toca trabajar hasta tarde. Especialmente cuando hay estudiantes atrasados, que no entregan nada, y uno tiene que estar detr s (Tutor 2).

Desde la perspectiva estudiantil, el acompa amiento se percibe como un elemento diferenciador entre el abandono y la permanencia. La capacidad del tutor para detectar a tiempo se ales de riesgo, enviar recordatorios y ofrecer orientaci n directa es valorada como un gesto de cercan a institucional:

El tutor nos avisaba por privado si hab a cuotas vencidas o tareas atrasadas. Eso me encant . Nos manten a al d a, sin presionarnos mal (Estudiante 2).

Si el tutor te gu a bien, te da claridad en lo que quiere uf, todo es m s llevadero (Estudiante 2).

Sin embargo, cuando la respuesta del tutor no es clara o no est adaptada a contextos de mayor vulnerabilidad, como el de estudiantes en zonas rurales, el efecto puede ser inverso. Las entrevistas revelan que la falta de atenci n diferenciada y la rigidez institucional generan frustraci n, desmotivaci n y, en algunos casos, abandono:

Yo necesitaba que me diga haz esto o empieza por ac , algo m s claro. Sent a que no ten a una gu a cuando me atrasaba (Estudiante 3).

La otra dimensi n organizacional que emerge en los relatos es la desconexi n entre las reas acad micas y administrativas. Los tutores expresan que, a pesar de ser el primer punto de contacto para los estudiantes, no cuentan con las herramientas necesarias para resolver problemas relacionados con pagos, matr culas o becas. Esto genera una carga emocional adicional, ya que deben enfrentar la frustraci n del estudiante sin poder ofrecer soluciones concretas:

A veces uno queda en medio del estudiante y la parte administrativa, sin herramientas (Tutor 3).

Si un estudiante tiene un problema con pagos o algo administrativo, yo hago lo que puedo pero si la instituci n no responde r pido, ah ya hay casos donde no puedo hacer m s. Y ah es donde se va dando la deserci n (Tutor 1).

Esta fragmentaci n institucional produce un efecto en cascada: los estudiantes perciben falta de apoyo, los tutores se sobrecargan, y las decisiones no se articulan con la realidad del aula virtual. La ausencia de plataformas integradas, alertas tempranas y protocolos de respuesta coordinada refuerzan una l gica reactiva m s que preventiva. Como advierte uno de los tutores:

Ser a buen simo tener una plataforma que te diga qui n no ha entrado en d as, qui n est atrasado que te d reportes autom ticos. Ahorita todo eso es muy manual (Tutor 2).

Este bloque de an lisis evidencia que, aunque el acompa amiento acad mico tiene un fuerte potencial como estrategia de permanencia, su efectividad est mediada por las condiciones institucionales que lo sostienen. Sin herramientas tecnol gicas, reconocimiento del rol tutorial y articulaci n inter rea, la tutor a corre el riesgo de convertirse en un esfuerzo aislado, sostenido por el compromiso individual y no por una pol tica educativa estructurada (Gonz lez-Nieto & Rodr guez-Hern ndez, 2023b; Rodr guez & Alonso, 2022).

Factores de nivel individual: motivaci n y sentido de prop sito

El nivel individual de an lisis pone en el centro las razones subjetivas que sostienen o debilitan la permanencia en programas de educaci n virtual. En los testimonios recopilados, la motivaci n es un factor determinante, especialmente en contextos adversos. Esta motivaci n se manifiesta de forma diversa: desde el deseo de superaci n personal, el compromiso con la familia, el valor otorgado a las oportunidades de formaci n, hasta el cumplimiento de metas profesionales.

Como lo se ala uno de los estudiantes de mayor edad:

Yo quer a demostrarme que pod a. Que no importa la edad, ni que no sepa usar una computadora... si uno tiene ganas de aprender, se puede! (Estudiante 1).

Este impulso interno fue acompa ado de una motivaci n extr nseca:

Primero, la beca. No pod a perderla. Segundo, mis ni os. Yo quiero ser mejor profe para ellos. Y tercero... el esfuerzo. Ya hab a hecho mucho, no pod a dejarlo botado (Estudiante 3).

La literatura especializada ha resaltado el papel de la motivaci n autodeterminada como motor clave en la persistencia estudiantil, especialmente en educaci n de adultos, donde las metas personales y el sentido de agencia son elementos centrales del compromiso acad mico (Deci & Ryan, 2000). Este tipo de motivaci n, sin embargo, se ve constantemente amenazada por factores externos como la fatiga, el aislamiento o las dificultades t cnicas. Es aqu donde el acompa amiento del tutor cumple un papel decisivo para mantener viva la intenci n de continuar:

Algunos ya estaban a punto de salirse y con algunas charlas, con paciencia, lograron seguir. Solo necesitan que alguien les diga: Oye, t puedes, ya llegaste hasta aqu , no te rindas (Tutor 2).

La tutor a, entonces, no solo tiene un impacto t cnico o administrativo, sino tambi n afectivo. En m s de una ocasi n, el respaldo emocional del tutor result ser un punto de inflexi n:

Yo sin ese seguimiento me perd a. Porque claro, como no sab a de tecnolog a... se me hac a dif cil seguir las instrucciones. Pero ella me orientaba, me dec a qu hacer, qu botoncito apretar (Estudiante 1).

Si el tutor te gu a bien, te da claridad en lo que quiere uf, todo es m s llevadero (Estudiante 2).

Desde la perspectiva tutorial, esta dimensi n emocional del acompa amiento tambi n es significativa:

Ver que alguien que pensaba dejar todo se grad e uf, eso es lo m s lindo (Tutora 1).

Los testimonios muestran que la permanencia no es solo un resultado de condiciones externas, sino tambi n de procesos internos sostenidos por el reconocimiento, la autonom a, el acompa amiento significativo y la posibilidad de visualizar un futuro profesional m s digno. No obstante, como advierte la literatura cr tica, depender exclusivamente de la motivaci n individual para garantizar la permanencia es trasladar la responsabilidad del abandono al estudiante, sin reconocer el peso estructural de las desigualdades en juego (Abad guila et al., 2020; Rodr guez & Alonso, 2022).

En suma, la motivaci n en programas virtuales de posgrado no es un atributo est tico, sino un proceso din mico que se construye y reconstruye a lo largo del trayecto formativo. Reconocer este componente y fortalecerlo mediante estrategias institucionales de acompa amiento emocional, orientaci n personalizada y reconocimiento de logros puede ser clave para transformar trayectorias que de otro modo estar an destinadas al abandono.

En conjunto, el an lisis evidencia que la permanencia en programas de posgrado virtual no puede abordarse desde una l gica simplista o unidimensional. Por el contrario, se configura como un fen meno complejo atravesado por factores estructurales, organizacionales e individuales que interact an entre s (Didriksson, 2021; N ez Naranjo, 2020). Las brechas digitales, la ausencia de pol ticas institucionales con enfoque de g nero, las limitaciones en los sistemas de acompa amiento y la sobrecarga de responsabilidades que enfrentan muchos estudiantes, especialmente mujeres, delinean un escenario de alta vulnerabilidad (Gonz lez-Nieto & Rodr guez-Hern ndez, 2023b; Guerrero, 2020; Roldan-Quijije, 2025; UNESCO, 2021). Sin embargo, tambi n emergen estrategias de resistencia, como el apoyo familiar, el compromiso tutorial y la fuerza motivacional de los propios estudiantes. Estos elementos muestran que la permanencia no es solo una cuesti n de acceso, sino de justicia educativa, lo cual obliga a repensar el rol de las instituciones m s all de la oferta acad mica y hacia una tica del cuidado, la equidad y el acompa amiento sostenido (Abad guila et al., 2020; Rodr guez & Alonso, 2022)

 

 

Conclusiones

Los resultados de este estudio confirman que el seguimiento acad mico constituye un factor importante en la reducci n de la deserci n estudiantil en programas de maestr a en l nea, especialmente cuando se implementa desde una perspectiva integral, personalizada y humanizada. Esta conclusi n es coherente con lo planteado por Cabrero et al. (2015) y D az (2022), quienes sostienen que el acompa amiento constante y significativo incide positivamente en la permanencia, al fortalecer el v nculo entre el estudiante y la instituci n.

Asimismo, los hallazgos emp ricos permiten afirmar que el fen meno de la deserci n debe ser comprendido en su complejidad multidimensional. En el nivel estructural, se ratifican las afirmaciones de Didriksson (2023) y CEPAL & UNESCO (2020a), quienes advierten que las brechas digitales, la precariedad econ mica y la ausencia de pol ticas con enfoque territorial y de g nero constituyen barreras de fondo que afectan la equidad en la educaci n superior virtual. En el nivel organizacional, se evidencia que la falta de articulaci n entre reas, la sobrecarga tutorial y la ausencia de herramientas tecnol gicas para el seguimiento limitan el impacto del acompa amiento acad mico, tal como advierten Bustos y Coll (2013) y Rodr guez & Alonso (2022). En el nivel individual, se reconoce que la motivaci n, si bien es fundamental, no puede ser el nico pilar de la permanencia, como ya lo advert an Abad guila et al. (2020), ya que ello implicar a responsabilizar al estudiante de su abandono sin considerar las desigualdades estructurales que lo atraviesan.

El estudio tambi n refuerza el enfoque del seguimiento acad mico como una pr ctica sustentada en la tica del cuidado (Ortiz Granja, 2015; Bustos & Coll, 2013), donde la tutor a no solo act a como gu a pedag gica, sino como mediadora emocional, administrativa y afectiva en el proceso formativo. Esta visi n cobra especial relevancia en contextos de vulnerabilidad, donde las estrategias de retenci n deben ir m s all de los indicadores acad micos tradicionales para centrarse en la trayectoria humana del estudiante.

No obstante, este estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, su car cter exploratorio y cualitativo, con una muestra intencional de seis participantes de una nica instituci n, limita la generalizaci n de los resultados. En segundo lugar, el enfoque localizado en una maestr a espec fica no permite captar la diversidad de experiencias que podr an presentarse en otros programas o regiones del pa s. En este sentido, se recomienda la realizaci n de estudios comparativos a nivel nacional, que incluyan mayor diversidad institucional y permitan identificar patrones comunes y divergencias en las estrategias de seguimiento acad mico en la modalidad en l nea. Asimismo, futuras investigaciones podr an incorporar metodolog as mixtas que articulen los hallazgos cualitativos con datos cuantitativos sobre rendimiento y tasas de deserci n, para fortalecer la evidencia emp rica sobre el impacto del acompa amiento tutorial.

En conclusi n, este estudio aporta a la discusi n acad mica sobre la permanencia estudiantil desde una mirada situada y cr tica, subrayando que garantizar trayectorias educativas sostenidas en entornos virtuales no es solo una cuesti n de acceso, sino un compromiso con la justicia social, la equidad digital y la dignidad educativa.

 

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